发布时间 : 星期四 文章教育理论考前背诵版 - 图文更新完毕开始阅读0c2ba247a0116c175e0e48be
“癸卯学制”1904 又称《奏定学堂章程》 “壬子癸丑学制” 1912 清政府 日本 第一个正式实施的现代学制。是实行新学制的开端。明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。 第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。 该学制一直沿用到中华人民共和国成立。这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制。 备注 教育初步定型 南京临时政府 北洋政府 美国 “壬戌学制”1922 又称“六三三”学制 5.学制在形式上的发展 学制形式 主要特点 教育主体确定，对象相对稳定，有系列性，有相对稳定的活动场所和设施，形成系列的文化传播活动。 19世纪下半期以近代学校系统的出现为标志。有层次结构，按年龄分级。 前制度化教育（实体教育） 制度化教育（正规教育） 中国制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。 非制度化教育 针对教育制度的弊端，但又不代表人物：库姆斯和伊里奇 是对其全盘否定，是一种教育“教育不应局限于学校的围理念。 墙之内”。 6.现代教育制度发展趋势：加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育，延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育的类型日益多样化；学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；教育制度有利于国际交流；终身教育体系的建构。
第四章教师与学生
1.教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。教师的根本任务是教书育人。 2.教师职业的性质。《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师职业的界定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”这是第一次从法律上确认了教师职业的专业地位，这一界定包含了两方面的含义：一是，教师职业是一种专门化职业，教师是专业人员；二是.教师职业是促进个体社会化的职业，教师是教育者。
3．教师的一般角色：传道者；授业、解惑者；榜样；管理者；朋友。
4.教师在新课程中的角色：学生学习的促进者；教育教学的研究者；课程资源的建设者和开发者；社区型的开放的教师。
5.教师劳动的特点：复杂性、创造性；连续性、广延性；长期性、间接性；主体性、示范性；教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。 6.职业道德素养：（1）爱国守法。（2）爱岗敬业。（3）关爱学生。（4）教书育人。（5）为人师表。（6）终身学习。
7.教师的知识素养：政治理论修养；精深的专业知识（本体性知识）；广博的科学文化知识；必备的教育科学知识（条件性知识）。
8.教师的能力素养：对学生的发展进行分析指导的能力；驾驭教材和组织教学的能力；精湛的语言表达能力；运用现代教育技术手段的能力；组织管理能力；较高的教育机智；自我反思能力；教育科研能力。
9.教师的身心素养包括心理素养和身体素养
10.教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完
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善的过程即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。 11.教师专业发展的阶段。第一阶段：“非关注”阶段。第二阶段：“虚拟关注”阶段。第三阶段：“生存关注”阶段。第四阶段：“任务关注”阶段。第五阶段：“自我更新关注”阶段。 12.学生是自我教育和发展的主体。学生是具有主观能动性的人。具体表现：自觉性，独立性，创造性。
13.学生是教育的对象（客体）。学生具有可塑性。学生具有依附性。3.学生具有向师性。 14.现代学生观：学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。
15.关于师生关系，有两种对立的观点：教师中心论。这种观点的典型代表是赫尔巴特与凯洛夫。他们认为，教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。儿童中心论。这种观点的典型代表是杜威和卢梭。他们认为，教育的目的是促进儿童的成长，所以教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程都要围绕着儿童转。
16.师生关系的内容：师生在教育内容的教学上结成授受关系；师生在人格上是民主、平等的关系；师生在社会道德上是互相促进的关系。 17.师生关系的基本类型：专制型、放任型、民主型
18.我国新型师生关系的特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。
19.良好师生关系的建立与发展：树立正确的学生观；提高教师自身的素养；掌握师生沟通的艺术。
第五章课程
1.广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程指某一门课程。 2.课程类型：按课程的设计形式，分为学科课程和活动课程；按课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程；按学生选择课程的自主性和对学习的要求，以及课程计划对课程实施的要求分为必修课程和选修课程；按课程的任务，分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；按课程的设计、开发和管理主体，分为国家课程、地方课程和学校课程；按课程的呈现方式，分为显性课程和隐性课程。
3.制约课程的主要因素：一定历史时期社会发展的要求与提供的可能（社会需求）；一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；学生的年龄特征和知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。 4.现代课程理论的新发展 理论名称 活动课程理论 儿童中心课程理论 经验课程理论 要素主义课程理论 结构主义课程理论 代表人物 杜威 主要观点 打破学科界限，以学生兴趣和需要组织教学。 在活动中进行教育和教学，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来。 反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。 巴格莱 课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑国家和民族利益。 学科课程是向学生提供经验的最佳方法。 重视系统知识的传授，以学科课程为中心。 布鲁纳 学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值并应与学生认知发展水平一致。 依学习者思维发展水平采用螺旋上升方式编制课程，倡导发现式学习法，培养学习者的直觉思维和独立思考能力。 具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，人们应该学习原理，而不是事实。 永恒主义课程理论 社会改造 赫钦斯 布莱梅尔德 把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关 10
课程理论 弗莱雷 心的社会问题上，应围绕重大社会问题来组织课程内容。 5.课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响，是对课程与教学的预期结果。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。
6.影响课程目标制定的因素：学习者的需要；当代社会生活的需求；学科体系。
7.三维课程目标。新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。三个方面互相联系，融为一体。
8.课程内容包括课程计划、课程目标和教材。
9.义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性
10.课程标准，亦即学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度和有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师将课程标准作为检查自己教学质量的依据。
11.课程标准的结构：包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。
12.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。
13.综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
14.综合实践活动的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
15.课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。课程设计既是一个理论研究过程，也是一个实践过程。 16.课程设计的主要模式 主要模式 代表人物及著作 核心观点 目标模式 泰勒《课程与教学的基本原理》“课程理论之父”“教育评价之父” 学校应努力达成哪些目标？（目标） 提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容） 怎样有效组织这些教育经验？（方法） 如何确定这些目标是否达到？（评价） 有条理有系统，操作性强； 把评价融入课程设计之中能够提供反馈； 课程目标都是以显性的行为来界定，因此像理解力、鉴赏力、情感等不能完全转化为行为的目标就会丢失。 过程模式 斯滕豪斯 针对目标模式过分强调预期行为结果，即注重“目标”而忽视“过程”的缺陷，斯滕豪斯提出了“过程模式”，即课程的开发是对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。 评价 过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。 17.课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的运行结构：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；
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规定教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果。
18.课程评价是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。 19.课程评价的主要模式 模式 目标评价模式 代表人物 泰勒 主要观点 确定教育计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。 它主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来。 背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation) 该模式包括四个步骤：需要评定；方案计划；形成性评价；总结性评价 目标游离模式 CIPP模式 CSE模式 斯克里文 斯塔弗尔比姆 斯塔克 20.新课程改革的总目标：面向全体学生，促进每个学生全面发展与个性发展，培养创新精神和创造性思维。（“一切为了每一位学生的发展”） 21.具体目标 目标 实现课程功能的转变 新课改前 注重知识传授 新课改后 强调“双基”，形成主动积极的学习态度和价值观。 规划课程门类和比例，设置九年一贯制课程门类和课时比例。 课程内容联系社会，关注学生兴趣和经验，精选必备的“双基”课程。 自主学习、探究学习、合作学习。 促进学生发展，提高和改进教学实践。 国家、地方、学校三级课程管理体制。 体现课程结构的均衡性、学科本位 综合性和选择性 密切课程内容与生活和时代的联系 改善学生的学习方式 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 实行三级课程管理制度 教材本位，“难、繁、偏、旧” 接受学习，机械训练 强调选拔 集中管理 22.我国新课程改革对课程结构的调整。新课改明确要求课程设置必须体现“课程结构的均衡性、综合性和选择性”，对课程结构做了如下调整：（1）整体设置九年一贯的义务教育课程；（2）高中以分科课程为主；（3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
23.课程评价的改革。新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价：（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；（2）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；（3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；（4）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；（5）注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
第六章教学
1.教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它是教师有目的、有计划的积极引导学生主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。因此，教学是学校实现教育目的的基本途径。 2.教学的意义：第一，教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。第二，教学是进行全面教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。第三，教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。
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