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展区”理论和同为苏联著名心理学家的赞科夫（1901-1977）的“一般发展”理论比较有代表性。
维果茨基批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童独立解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平，很不妥当。因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。维果茨基认为，教育活动应该建立在“最近发展区”之上，应该立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。
赞科夫的“一般发展”理论指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。赞科夫认为，应该以最好的教学效果来促进学生的一般发展；只有当教学走在发展前面的时候，才会有好的教学效果；教学要有一定的难度，要以高速度、高难度作为进行教学的原则；要使学生理解学习过程，使全体学生包括后进学生都能发展；理论知识要在教学中起主导作用。
随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。固然，较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进受教育者由低水平向高水平过渡的过程。从这层意义上来说，“最近发展区”理论和“一般发展”理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的含义具有重要价值。
补充之十一：学校教育主导作用有效发挥的条件
学校教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。
首先，学校教育不能超越它所依存的社会条件，不能高出于社会之上去发挥它的能动作用；
其次，学校教育不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展；
最后，学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。教育者应该根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有
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利于身心发展的活动。
补充之十二：教育目的与教育方针的关系
教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；
教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。 两者的区别在于：
第一，出发点不同。教育目的是从个人自身发展需要和社会发展水平出发，在两者之间做出价值选择；而教育方针是从政党和阶级的教育作用出发，确定在一定时期内教育发展的总方向。
第二，指向对象不同。教育目的总是针对个体、受教育者而言；教育方针则不直接作用于个体和受教育者，而是针对社会结构中的教育事业总体而言，旨在引导人们对教育事业的地位和作用有一个正确的估价，从而有助于教育事业发展。
第三，实际功用不同。教育目的主要是控制教育的微观领域，如课程的设置、教材的编写、教法的选定、教育活动的安排等，这些措施有利于实现人的发展、实现教育目的。教育方针主要控制教育的宏观领域，如引导人们对教育进行正确估价、确定教育投资比例、改革教育体制、制定宏观教育决策、评估教育行政效率等，保证教育事业的健康发展，使教育的社会功能得到发挥。
第四，隶属范畴不同。教育目的是教育理论研究者研究的对象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方针是由国家或政党来规定的，由于直接面向实践而具有一定的操作性。在这种意义上，教育目的是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；教育方针则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴。
补充之十三：马克思主义关于人的全面发展的科学含义
综观马克思主义对人的全面发展的含义的各种表述，可以说人的全面发展具有丰富的内涵：
（1）人的全面发展是指基于人的物质生产生活的劳动能力的全面发展，是“个人生产力的全面的和普遍的发展”。也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在交替交换的职能中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。
（2）人的全面发展指的是人的才能的全面发展。正如马克思、恩格斯所说
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的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”, “任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。
（3）人的全面发展指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，全面发展的人，占有自己的全面的本质”, “均匀地发展全部的特性”。
（4）人的全面发展指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”,“各种能力得到自由发展”,“个人独创的和自由的发展”,“个性的比较高度的发展”等等。
马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件
A、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；
B、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件； C、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变化加速，从而要求人们必须全面发展。
但马克思并没有停留于一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看作是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。
补充之十四：实施教育目的的基本要求
（1）正确领会和把握全面发展 一方面，不能把西方传统上的人的全面发展与我国现在所讲的人的全面发展等同起来，西方传统上的人的全面发展局限于人的精神生活和文化生活，而忽视生产劳动领域中人的能力的全面发展，实质在于少数人特别是精神贵族的自我发展问题。我们所说的人的全面发展问题既包括人在生产领域方面的全面发展，又包括人的精神生活和文化生活的全面发展，而且面向大多数人的全面发展问题。
另一方面，全面发展不是人的各方面均衡发展、平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人的高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐。此外，全面发展不是忽视人的个性发展，而是强调人的全面发展与个性发展的辩证统一，德智体等各种素质在人身上的和谐发展正是个性完善发展的表现。
（2）树立全面发展的教育观
树立全面发展的教育观，坚持全面发展教育是我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。从历史发展看，我国既有全面发展教育的正面经验，也有忽视全面发展教育的反面经验。现代科学特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、才能与品德等多方面在构成完整、完美个体中的相互联系性和自觉性。这些都从人
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的身心发展的理论基础上证实了人的全面发展的必要性和必然性。
（3）正确认识和处理各育之间的关系
在全面发展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它们是相互联系、相互影响的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务和独特的社会价值与教育价值，全面发展教育的关系是辩证统一的，它们相辅相成，缺一不可。这要求我们避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来。
（4）要防止教育目的的实践性缺失
实现全面发展教育目的的要求，固然需要有扎实有效的教育实践，但同时也需要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。例如，德、智、体诸方面的发展往往是不均衡的，学校教育在一定时期或某一阶段的工作中，在某一方面有所侧重是应当的。再如，考试是教育的一个环节，是评价教育效果的手段，但不能因此成为教育目的的唯一追求，否则将造成片面追求升学率的不良后果。
补充之十五：课程的定义及其不同观点
课程，简单说是指课业及其进程。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，狭义上指某一门学科。
历史上对于课程的界定，大概有以下几种： （一）课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞，也是从诸学科的角度来探讨问题。
（二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。
（三）课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。
（四）课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，
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