发布时间 : 星期五 文章《课程与教学论》自制读书笔记（完整+重点）更新完毕开始阅读1086634f960590c69fc37698
化原理。学习类型：环境刺激、操作环境。强化类型：正强化、负强化。依据：“操作条件反应”和“积极强化”。遵循原则：积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率。
9、美国罗杰斯创立“非指导性教学”以人格发展为取向。对人性有三个基本假设：情感和认知相统一的整体观、以自我为核心的个性观、自觉与创造性的超验观。学习分为无意义联结的学习和有意义的经验学习。教师是促进者，学生通过自我反省活动及情感体验，自由表现、认知、改变、实现自我。 二、简答：
★1、布鲁纳发现学习的特征：
①、注重学习过程的探究性；②、注重直觉思维； ③、注重内部动机；（好奇、能力、自居、同伴） ④、注重信息的灵活提取。
2、布鲁纳认为学习中发现行为的意义：
①、亲自发现才属于自己；②、有助于直觉思维； ③、有助于自信心；④、有助于记忆保持。 3、布鲁纳教学设计理论的弊端：
①、对学科结构假设缺乏深层认识论思考； ②、过于偏重学术性忽略教师因素； ③、忽视学生情意方面的发展。 ★4、苏伯尔有意义学习产生的条件： ①、学生具有有意义学习的心向；
②、学生认知结构中具有同化新知识的基础； ③、新知识本身具有逻辑意义。这样，学生就能在新知与旧知间建立起非人为、非字面上的实质性的联系。
5、舍根瓦因范例教学模式的教学论原则： ①、教学与训育统一；
②、问题解决学习与系统学习统一； ③、形式训练与实质训练统一； ④、主体与客体统一。（学生与内容） ★6、范例教学的四个阶段： ①、掌握事例的本质特征； ②、对个别事例进行归类； ③、对更本质关系规律的认知； ④、开拓学生的精神世界。 ★7、赞科夫发展性教学原则：
①、以高难度进行教学；②、以高速度进行教学； ③、理论知识起主导；④、使学生理解学习过程； ⑤、使全体学生都得到发展。
★8、罗杰斯“非指导性教学”的基本特征： ①、极大依赖于个体成长；
②、强调情感因素；
③、强调学生“此时此刻”的情形；
④、强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
★9、斯金纳的程序教学模式遵循原则是： ①、积极反应、②、小步子、③、即时强化、 ④、自定步调、⑤、低错误率。
第三章 课程与教学的目标
第一节 课程与教学目标的涵义与功能 一、选择：
1、教育目的体现普遍的、总体的、终极的教育价值。课程与教学目标是教育目标的下位概念，具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 二、简答：
1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者的关系：
①、教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向； ②、教育目的又体现了一定的教育哲学的观点； ③、教育哲学决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向；
④、教育目标是教育目的的具体化，是课程与目标的依据。
2、美·麦克唐纳关于教育目标的五种功能： ①、明确教育进展的方向； ②、选择理想的学习经验； ③、界定教育计划的范围； ④、提示教育计划的要点； ⑤、作为评价的重要基础。 ★3、课程与教学目标的功能：
①、为课程内容与教学方法的选择提供依据； ②、为课程与教学组织提供依据； ③、为课程实施提供依据； ④、为课程与教学评价提供依据。
第二节 课程与教学目标的价值取向
一、选择：
1、课程与教学目标的四种取向：“普遍性”、“行为”、“生成性”、“表现性目标”取向。
2、“普遍性目标”体现“普遍主义”价值观，具有普遍性、模糊性、规范性。
3、“行为目标”是以具体可操作的行为加以陈述的目标，受“科技理性”支配，具有“精确性”、“具体性”、“可操作性”。
5、“生成性目标”是教育情境中随着教育过程的展第 5 页 共 15 页
开而自然生成的，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是师生经验和价值观“方向感”。本质上是对“实践理性”的追求，强调师生与情境交互。英国斯腾豪斯的“过程模式”还提出了“教师作为研究者”的命题。
6、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指学生与情境的“际遇”产生的个性化的创造性表现。本质是对“解放理性”的追求。
7、行为目标侧重技术性，追求目标设置的具体可操作，生长性目标和表现性目标更为注重价值性。 二、简答：
★1、“行为目标”的缺陷：
①、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷； ②、“行为目标”的“还原论”试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养；
③、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。
★2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征： ①、教育目标具有层级结构；
②、教育目标以学生具体外显的行为陈述； ③、教育目标超越了学科内容。
3、布卢姆“教育目标分类学”贡献和局限： 贡献：
①、为教育理论实践提供启发性概念框架； ②、创造性处理了教育学与心理学的关系； 局限：
①、认知、情感、动作技能互相紧密联系； ②、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则； ③、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确；
④、层级结构导致目标失衡；
⑤、其超越科学性受到认知科学挑战。
★4、布卢姆的“教育目标分类学”是“行为目标”取向的一个范例，其“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域分别包涵什么内容。
①、“认知领域”包括知识、领会、应用、分析、综合、评价；
②、“情感领域”包括接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化；
③、“动作技能”领域包括知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。 ★5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。
①、价值取向：本质上对“实践理性”的追求。强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。
②、优势：消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。
③、局限1：教师没有受过有意义的对话这方面的训练。
④、局限2：教师可能不运用这种互动性教学。 ⑤、局限3：教师很难同时与儿童展开对话。 ⑥、局限4：学生有时并不知道什么是最好的。 ⑦、局限5：课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。
第三节 课程与教学目标的确定 一、选择：
1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科发展。
2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为时就是“儿童中心课程”或“经验课程”。有“浪漫自然主义”（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔），“经验自然主义”（杜威），“当代人本主义课程论”。 3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会中心课程”或“社会本位课程”，包括两个维度：空间维度指从社区到人类的发展需求，时间维度指社会变迁和未来需求。贯彻民主性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行原则。如博比特、查特斯的“社会行为主义课程论”，拉格、康茨、布拉梅尔德的“社会改造主义课程论”。
4、以学科的发展为目标来源的课程为“学科中心课程”或“学科本位课程”，斯宾塞秉持功利主义课程观，提出了“什么知识最有价值”的命题，包括美国“学术中心”、“要素主义”和“永恒主义，英国“知识课程论”。 二、简答：
★1、确定课程与教学目标的基本环节： ①、确定教育目的； ②、确定基本来源； ③、确定基本取向；
④、确定课程与教学目标体系。
第四章 课程内容与教学方法的选择
第一节 课程内容的选择
一、选择：
第 6 页 共 15 页
1、“课程选择”是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。斯宾塞第一个提出。取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者经验”。
2、要素主义、永恒主义、结构主义课程论都主张“课程内容即学科知识”。实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一；科学、艺术与道德相互渗透；科学与技术对等融合；过程与方法的知识与概念原理依存转化。
3、“课程内容即当代生活经验”取向有“被动适应论”：教育是课程工具（博比特和查特斯）；“主动适应论”：个人与社会有机统一，课程要改造社会生活（杜威经验自然主义和社会改造主义）；“超越论”：学校是社会进步和改革的工具。课程主动选择经验并对批判和超越，构建新的社会生活经验。 4、“课程内容即学习者的经验”取向：学习者是主体，是课程的开发者；经验的选择是提升学习者个性差异的过程；学习者是知识与文化的创造者；学习者创造着社会生活经验。 二、简答：
★1、“课程选择”的含义及取向：
①、是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。 ②、课程内容选择的取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。 ★2、课程选择的基本环节：
①、确定课程价值观，回答“什么是受过教育的人”； ②、确定课程目标，是课程价值观的具体化； ③、确定课程选择的三种基本取向之关系； ④、确定课程内容，选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。
★3、如何理解“课程内容即学习者的经验”： ①、学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程；
②、学习者是课程的开发者； ③、学习者是知识与文化的创造者； ④、学习者创造着社会生活经验。
第二节 教学方法的选择 一、选择：
1、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。是引导、调节教学过程的规范体系。 2、基本类型有：“提示型”、“共同解决问题型”、“自主型”。
3、“提示型”:“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。 4、“共同解决问题型”是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”。
5、“共同解决问题型”最著名的是苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。他认为教育的根本目的是培养高尚有美德的人，美德即知识。凭借正确的提问激发对方思考而发现潜藏于自己心中的真理，也叫“苏格拉底对话法”。“破的阶段”（清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”）和“立的阶段”（引导出正确见解）。后被命名为“发现方法”或“发现性对话”。
6、“自主型”是学生独立地解决由他本人或教师提出的课题，教师提供适当帮助。 二、简答：
★1、教学方法的含义及本质：
①、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
②、教学方法体现了特定的教育价值观； ③、教学方法受特定课程内容的制约； ④、教学方法还受教学组织的影响。 2、提示型教学方法的贡献与局限： 贡献：
①、在较短时间理解接受大量文化知识； ②、充分调到学生理智与情感的主动性和积极性； 局限：
①、不利于人的操作能力发展； ②、限制了人的发现探究能力发展； ③、导致学生的机械被动学习。 ★3、共同解决问题型教学方法的价值： ①、体现了教育的民主性追求；
②、调动了教师与学生两类主体的主动性创造性，提高了教育质量；
③、有助于提高学生的学习积极性和探究能力。 4、教学对话的性质与策略：
①、教学对话是以教师指导为特征的； ②、教学对话旨在促进学生的发展； ③、教学对话以学生的自由思考表达为特征； ④、教师的引导要创设对话情境和恰当提问。 ★5、课堂讨论的性质与策略：
①、创设课堂讨论情境，提出富有挑战性和有价值
第 7 页 共 15 页
的课题；
②、教师要以平等身份与学生展开讨论； ③、教师要助学生建立良好课堂讨论习惯与规范。 6、自主型教学方法的贡献： ①、提高掌握知识技能的效果；
②、促进学生形成良好的学习态度与习惯； ③、提高学生的自主学习能力；
④、有助于消除学生学习成绩的两极分化。 ★7、如何运用自主型教学方法： ①、确定适合于自主性学习的课题； ②、准备有助于自主性学习的学习手段； ③、分配适合于自主性学习的课题；
④、估计学生在自主性学习的过程中可能困难； ⑤、正确评价自主性学习过程与结果。 8、教学方法选择的条件和要求： ①、适合特定课程与教学目标； ②、适合特定课程内容；
③、形成一个拥有内在统一性的体系。 ★9、三种典型的教学方法的异同：
①、对应着“接受性”、“社会性”、“自主性”学习。 ②、“提示型”（要素主义）可在短时获大量新知。 ③、“共同型”（实用主义）适合“集体思维过程”。 ④、“自主型”（人本主义）适合独立探究与发现。 ★10、苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？ ①、反映了“共同解决问题型”教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。
②、性质：教学过程发挥教师和学生两类主体积极性。包括“教学对话”和“课堂讨论”形态。 ③、策略：需要学生具备了一定的基础知识，对问题有一定的洞察。实践中常把“提示型”与“共同解决问题型”结合使用，使学生获得基础后再使知识深化、真正成为发展资源。
④、在这个对话里，苏格拉底首先承认尤苏戴莫斯关于“正义”问题的见解，然后基于尤苏戴莫斯的见解而引出种种新的问题请他回答，最终使尤苏戴莫斯意识到自己最初的关于“正义”的见解是不完善的、愚蠢的。“苏格拉底对话法”先通过“破的阶段”即清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”，再通过“立的阶段”即引导出正确见解。
第五章 课程与教学的组织
第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程类型及其结构 一、选择：
1、美国麦克尼尔说课程组织是在教育价值观指导之下将课程要素妥善组织为课程结构，使要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
2、课程要素包括：概念、原理、技能、方法、价值观。
3、博比特与查特斯最早论述。哲学家拉格在《课程编制：过去与现在》中提出了课程编制过程的三项任务：确定目标、选择活动和材料、有效组织。泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题。 4、课程的组织结构简称“课程结构”，指在不同的学习时间安排不同的课程类型的组织体系。 4、美国麦克尼尔指出，影响课程结构的因素包括：课程流派、课程功能、课程开发所处的层次。 5、课程类型包括：学科与经验；分科与综合；必修与选修；直线式与螺旋式；显性与隐性。 6、学科课程特征：是以文化知识为基础，按照价值标准从不同学术领域选择，根据逻辑体系组织为学科。包括科目本位、学术中心、综合学科课程。 7、学科课程的“科目本位课程”具有独立体系、彼此缺乏联系，如中国“六艺”、古希腊罗马“七艺”。思想形态：“要素课程”（七艺术）、“泛智课程”、“赫尔巴特主义课程”、“功利主义课程论”（斯宾塞唯科学）、“要素主义”（知识最大价值原则）、“永恒主义”（永恒真理）。
8、学科课程的“学术中心课程”以专门的学术领域为核心。基本特点是：学术性、结构性、专门性，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
９、学科课程的“综合学科课程”是以学科或知识作为课程整合的基点，超越形成有机整合的逻辑，把两门以上的学科整合起来形成新学科。可划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”。“相关课程”既保持联系又保持相对独立；“融合课程”将相关学科融合为新学科使原学科间界限不存在；“广域课程”涵盖整个知识领域。
10、经验课程也叫活动课程或生活课程。以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。特点：强调直接经验、知识与经验交互、着眼儿童未来。内容是兴趣、动机、经验。包括“浪漫自然主义”、“经
第 8 页 共 15 页