发布时间 : 星期一 文章课程与教学论复习材料全本更新完毕开始阅读111a774e763231126fdb111f
学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能； ⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。 不足：⑴容易走习俗那个\效率驱动，控制本位\的极端； ⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向\一刀切\，\划一主义\；
⑶学生的自主性，创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成
二、个别化教学组织 20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划；文纳特卡计划、(P259)
道尔顿计划：(P260-261) 是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的、该计划是在\自由原则\来源于蒙台梭利的\自由\思想)和\合作原则\来源于杜威的思想)基础上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。 在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业安排是个别教学的核心环节(∨)(P260-261) 文纳特卡计划：(P263)
是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名、该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性、为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。
文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越、(∨)(P263) 当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划 (20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系)(P263)
凯勒个别化教学体系的五个特征：(P264)⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。
个别化教学组织的若干误区：\留级制度\；\降低学力水准\；\能力分组\、(P265) 三、教学过程的组织 从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：(P267)
⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习
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同步学习的涵义：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习、(P267) 同步学习的特点有二：(P267) ⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题，讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象，目标设定，直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。 根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：(P267)
⑴提示型同步学习(学生学习以教师的教材提示为中心)； ⑵共同解决问题型同步学习(教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题)
提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习、(∨)(P267)
分组学习的涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习、(P268)
个别学习的涵义：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习、(P268) 同步学习，分组学习，个别学习的及对其使用时的正确态度：(P269)
⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括、个别学习与同步学习互为基础，相互递进。
⑵使用时的正确态度：同步学习，分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足、对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务、所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用、在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异，根据学习任务的性质，根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。
第六章 课程实施与教学过程 第一节课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义 课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革(271页)
课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)
课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)
课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)
古德莱德的课程层次理论：(272-273页)
(1)理想的课程(ideological curriculum)，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
(2)正式的课程(formal curriculum)，即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。
(3)领悟的课程(perceived curriculum)，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。 (4)运作的课程(operational curriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。 (5)经验的课程(experiential curriculum)，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。 二、课程实施的研究意义 第一， 为了了解课程变革的实际。
第二， 为了理解教育变革失败的原因。
第三， 为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。
第四， 为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。 第二节课程实施的基本取向 课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程
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价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施。过程之关系的不同认识方面。
一、忠实取向 (274-276页) (1)涵义：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 (2)基本特征：忠实取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、在忠实取向看来：①课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容、②课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的、③课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划、④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者、⑤忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。
(3)本质：由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，
因此，这种取向在本质上是受\技术理性\工具理性\所支配的。
二、相互适应取向：(276-279页)
(1)涵义：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程 ，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。
(2)基本特征：相互适应取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、在相互适应取向看来：①课程不仅包括体现 在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变、②课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征、③课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分、④教师是主动的，积极的课程方案的\消费者\，为了使预定
课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证、⑤相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所以它既包括量化研究，也包括质的研究。 (3)本质：由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者，计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受\实践理性\所支配的。 三、课程创生取向
课程创生取向：(279-281页) (1)涵义：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
(2)基本特征：课程创生取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的、②课程知识不是一件产品或一个事件，
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面是\一个不断前进的过程\，是一种\人格的建构\、外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的、③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序、课程变革包含\真正的重构\：人的思维，感情，价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料、④教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体、⑤课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重\质的研究\，对个案性的\深度访谈法\倍加青睐。 (3)本质：由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上是受\解放理性\所支配的。
四、三种取向的比较及启示 课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系：(281-282页)
课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一\连续体\，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程，对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。 如何评价课程实施的三种取向 (282-283页)
(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质、忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发，课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑、所以，三种取向都有其存在的合理性。
(2)三种取向各有其局限性、忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教
师和学生的主体价值、相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。 (3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求\技术理性\到追求\实践理性\，再到追求\解放理性\，这体现了课程变革的发展方向。 从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页) 目前，我国正在实施基础教育课程改革，这是我国教育全面提高教育质量，迎接21世纪挑战的重大举措、课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。
第三节课程实施的基本模式 一“研究、开发与传播”模式
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\研究，开发与传播\模式的基本内容，实质与缺陷(284-286页)
（1）基本内容：\研究，开发与传播\模式简称\模式，它体现的是忠实取向。 该模式把课程变革视为一种技术化，理性化的过程，这个过程包括四个分离的，有顺序的步骤：①研究、通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和原则、②开发、将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中，由此获得新课程、③传播、将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用、④采用、具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。 (2)实质：该模式所课程变革视为\研究—开发—传播—采用\的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致、它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的\课程产品\，然后在具体情境中由教育实践者对其\消费\。
(3)缺陷：该模式存在两个根本缺陷、①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的