发布时间 : 星期二 文章课程与教学论复习材料全本更新完毕开始阅读111a774e763231126fdb111f
被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境、这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施、②该模式的四个步骤是分离的，原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。 二、兰德课程变革动因模式 兰课程变革动因模式的基本内容与贡献(286-287页) (1)基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段：①启动阶段、课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受、②实施阶段、课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要、③合作阶段、课程专家，教育行政管理人员，教师，社区代表等要密切合作，相互适应，以使变革计划不断进行下去。
(2)贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程
为特征的，课程变革动因是课程专家，校长，教师等方面的相互适应、此后，\相互适应\成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。 三、课程变革的情境模式 课程变革的情境模式的基本内容与贡献(287-288页) (1)基本内容：该模式认为：①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的、②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序、③教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。
(2)贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的、自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。
第四节影响课程实施的因素 影响课程实施的因素(288-293页)
影响课程实施的因素有四类： 一、课程变革的特征 (1)课程变革的特征。 ①课程变革的需要和适切性、课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就
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越大、②课程变革目标与意义的清晰性、对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大 ③课程变革的复杂性、适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大、④课程变革计划的质量与实用性、课程变革计划的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。 二、学区的特征 (2)学区的特征。
①学区从事课程变革的历史传统、一个学区先前从事课程变革的历史越久远，越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；反之，实施一项新的课程变革计划则困难重重、②学区对课程计划的采用过程、学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度出就越大
③学区对课程变革的行政支持
④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 ⑤课程变革的时间表与评价体制、根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大、对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大
⑥学区教育委员会与社区的特征、学区教育委员会与社区的共同利益越大，越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。 三、学校的特征 (3)学校的特征。
① 校长的角色、校长对课程变革的积极支持越大，课程实施的程度越大
②教师与教师之间的关系、教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大
③教师的特征与价值取向、教师的效能感越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。 四、外部环境的特征 (4)外部环境的特征。 ①政府机构的力量、当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地政府的支持 ②社区的支持、课程变革越能与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。 从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题(293页)
(1)一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征，学校的特征，学区的特征，外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。
(2)课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。 (3)纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺、故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实施
第五节教学过程的本质 一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 教学过程的本质(293-300页) (1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。 ①教师与学生是\交互主体的关系\。
a、教师与学生皆为教学过程的主体、教师担负着教学过程的组织者，引导者，咨询者，促进者的职责，教师是主体、学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。 b、教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往、教师与学生持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间
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在持续交往中生成交互主体性。
②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。 评析\教师中心论\页)
\教师中心论\认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的\静听者\，服从者、这种把教师视为教学过程的主体，学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。
评析\学生中心论\页) \学生中心论\认为学生是教学过程的主宰，学什么，怎样学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤、这种把学生视为教学过程的主体，教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。 评析\学生特殊客体论\页)
我国的教育理论和实践中有这样一种观点：教师是教学过
程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉的能动性、这种观点简称为\学生特殊客体论\、这种观点与教师中心论相比有所进步，但并未脱离教师中心论的窠臼，因为学生尽管具有自觉能动性，尽管是特殊的，但当他被置于客体地位的时候，他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面。
评析\主导主体论\页)
我国的教育理论和实践中还有这样一种观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体、这种观点简称为\主导主体论\、这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位，与以往观点相比有重大进步、但这种观点一会承认教师的主导作用，一会承认学生的主体地位，有自相矛盾的地方、所以，它只是试图调和教师中心论和学生中心认，但并未真正超越它们。
二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 ①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。 ②教学认识过程具有一般认识过程的共性，即符合人类一般认识\直观-思维-实践\这一基本路线。
③教学认识过程具有自身的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。
人的认识方式的发展具有不可逆转性，每一发展阶段的认识方式都有其独特的，其他阶段所不能替代的价值、在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。
同时，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。 教学过程应该是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童认识获得充分发展的过程。
三、教学过程是教养和教育的统一
①教学永远具有教育性，教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。
原因：a教学过程中所传授的各门学科知识，使学生在获得一定的知识，技能和能力的同时，形成相应的对自然，对社会，对人生的立场，观点和态度，从而对学生的价值观，思想品德的形成和发展产生影响、b在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性，即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格、c教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。
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②教学过程中要明确教养与教育的关系。
a、教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。
b、教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。 分析\教学认识过程的本质是间接性\页) (1)教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。
(2)这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。 (3)人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律、人在认识，探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄，非常局限、间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的，也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识，探究和改造世界的能力。 (4)儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的、儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值、但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童
的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。
第六节课程实施与教学设计 一、课程实施与教学的关系 课程实施与教学的关系(301页)
课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。
(1)课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。 ①课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广、课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化；而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。
②课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别、课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度，影响课程实施的因素，课程变革计划与实践情境的相互适应机制，教师与学生创生课程的过程等等；而教学研究主要探讨教师的教授行为，学生的学习行为及二者之间的互动机制。 (2)课程与教学又具有内在的统一性，联系性。 ①课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
②课程实施研究与教学研究具有内在的互补性、教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。 二、从课程实施的基本取向看教学设计
忠实取向视野中教学设计的特征(302-303页)
(1)教学设计是一种工程，一种技术。
(2)教学设计本质上是排斥教师的。
(3)学生被孤立在教学设计之外。
相互适应取向视野中教学设计的特征(303-304页) (1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。
(2)教师开始进入教学设计过程。
(3)学生开始进入教学设计过程。
课程创生取向视野中教学设计的特征(304-305页) (1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。 (2)教师是教学设计的主体。 (3)学生是教学设计的主体。 第七章 课程与教学评价 第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型
一、何谓课程与教学的评价 课程与教学评价的涵义 就是以一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等
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有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能 课程与教学评价的功能 1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断
三、课程与教学评价的类型 （一）形成性评价，总结性评价(美课程专家 斯克里文1967年提出)
形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
（二）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全