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部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。 （三）效果评价与内在评价 效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等被置之度外、这种评价也被称为\暗箱式评价\。
内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
（四）内部人员评价与外部人员评价
内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。
外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
（五）量的评价与质的评价 量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。 第二节课程与教学评价的历史发展与取向
一、课程与教学评价的历史发展
1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间
对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。 一、课程与教学评价的历史发展
1 利维的历史分期： (1)古典考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学) (2) 心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验。
(3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用\评定\代替\评价\、) 2 古巴和林肯的历史分期 (1)第一代评价：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据、因此，这一时期也称为\测验\和\测量\时期。
(2)第二代评价：评价在本质上是\描述\，描述教育结果与教育目标相一致的程度。 特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；评价不等于\考试\和\测验\，尽管\
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考试\和\测验\可以成为评价的一部分。
(3)第三代评价：认为评价的本质是\判断\。
特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
前三代评价批判及启示： 第一，二，三代评价的缺陷 (1)管理主义倾向 (2)忽视价值的多元性 (3)过分依赖科学范式
（4）第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持\价值多元性\的信念，反对\管理主义倾向\。
特点：把评价视为评价者和被评价者\协商\进行的共同心理建构过程；评价是受\多元主义\价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者，评价的主体；评价的基本方法是\质的研究\方法。 二、课程与教学评价的基本取向
1，目标取向的评价 本质：是受\科技理性\或\工具理性\所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制
和改进。
价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行，好操作，因而一直在实践中处于支配地位。 缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性，创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。 2，过程取向的评价 本质：受\实践理性\所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评估情境的理解，强调过程本身的价值。
价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发，实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性，创造性给予一定的尊重。
缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。 3，主体取向的评价
本质：受\解放理性\所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。 价值：评价者与被评价者，教师与学生在评价过程中是一种\交互主体的\关系，评价过程是一种民主参与，协商和交往的过程，所以价值多元，尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。
第三节课程与教学评价的模
式观
一、评价的模式及其指标 课程与教学评价的模式观 二、几种典型的评价模式 1，目标达成模式
基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式、它包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；搜集学生表现的有关资料；将搜集到的资料与行为目标比较。
价值：目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度，其目的是判断一项课程计划的优劣，评价的标准即是预定的目标、目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。 4，回应模式
基本内容： 因应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。
价值：回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发、它更适应于一个多元的，复杂的客观世界的现实和处于不同地
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位，持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。
第八章 课程与教学研究的发
展趋势
第一节课程研究与课程改革的发展趋势
一、课程研究的一般趋势 (1)课程研究内容正在超越\课程开发\研究，走向\课程开发\研究与\课程理解\研究的整合。
(2)课程的研究方法正在超越\量的研究\，走向\量的研究\与\质的研究\整合。 二、20世纪世界课程改革的基本价值取向
是在三种张力之间，围绕三种价值取向展开的
(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观 (2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念
(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 国际性与民族性的关系 (1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。
(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性、一方面，国际性领事于民族性、另一方面，民族性又依赖于国际性。 多元主义教育价值观内涵 在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。 教育的平等与教育的高质量关系
(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。
(2)平等与高质量又是内在统一的。
科学世界与生活世界关系 (1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界、生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。
(2)科学世界与生活世界又是内在统一的、第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。
主体教育观的内涵
(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。
(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
三、世界课程改革的发展趋势 (1)在课程政策上，谋求\国家课程开发\与\校本课程开发\的统一
国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。
校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。
校本课程开发：是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。 (2)在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者\个人知识\作为课程内容的有机构成。 (3)提倡多样化的课程结构 (4)重视课程实施研究，重视教师进修
(5)提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
四、中国课程教材改革的未来走向
中国课程教材改革的成就与与问题
成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破\集权制\的绝对支配地位，力求把\集权制\与\分权制\两种体制的优势整合
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起来(2)在课程目标，内容，组织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。 问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对\校本课程开发\重视不够。
中国课程教材改革的未来方向
(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。
(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。
(3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求\国家课程开发\，\地方课程开发\与\校本课程开发\的统一。 (4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。 (5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。
第二节教学研究的发展趋势 一、教学研究的一般趋势 (1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。 客观主义认识论的内涵及其局限性
客观主义认为，\客观实在\是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对\客观实在\的摹写或反映，知识的真理性是由其与\客观实在\符合的程度决定的，知识
因而是客观的、教学过程即是传递客观知识的过程。 受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质、教学是传递固定的，程式化的\客观\知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出\客观真理\、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。
建构主义认识论的内涵 (1)就\实在\的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有\真实\的存在状态(2)就\知识\的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 建构主义的基本类型 (1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同
的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。
(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
\计算机为媒体的交往\内涵及其对教学领域影响 这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。 对教学影响：(1)教学成为\网络化交往\；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。
\学习者为中心的\教学技术观 教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。
(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。 建构主义教学观
(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种
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心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。
(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。 (3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 8，心理表征涵义
心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。 9，结构性知识与非结构性知识的涵义
结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。
\非结构性知识和经验\是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、\非结构性知识和经验\是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。 二、建构主义教学观及相应的教学模式
建构主义教学模式 (1)情境教学 (2)随机防问教学 (3)支架式教学 情境教学
(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称\实例式教学\或\基于问题的教学\。
(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。 随机防问教学
(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支\认知弹性理论\而发展起来的(代表人物：斯皮罗)
认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。 (2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。 (3)基本要素
呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。 (4)基本特征
在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得
可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。 支架式教学
(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的\最近发展区\理论的基础上发展起来的。
\最近发展区\是指儿童的\实际发展水平\与\潜在发展水平\之间的区域。
(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。 (3)基本要素
进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价
(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
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