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教学改革如何制度化——“以学生为中心”的教育改革与创新人
才培养特区在中国的兴起
时间：2015-03-09 点击：184
引论：为什么许多轰轰烈烈的教学改革开展之后都无疾而终 这是困扰世界各国教育改革者的一个难题。对于这个问题，人们有不同的解释。一种观点认为，教学改革之所以没有取得应有成效，是因为人们没能“跳出教育谈教育”，只限于教学内容和方法的改革，回避了教育制度的改造与建设。教育制度的变革是教学改革的前提，而教育制度的变革又受制于宏观的政治—社会结构，在政治—社会结构难以根本改变的情况下，单方面进行教育教学改革，不可能取得任何成效。另一种观点则认为，教学改革之所以难以为继，是因为大多数教学改革总是使教
育工作者成为改革的牺牲品而不是变革的力量。教师和行政人员是变革的主动力，只有他们普遍采纳新的逻辑和认同，才能真正产生持续有效的教学变革。因此，教学改革的关键是让“变革”成为教育工作者的一种生活方式。 第一种观点主张制度环境的重要性，主张把教学改革置于社会变革的总体框架中；第二种观点则强调行动者个体认同的作用，主张通过细致的认同建构破坏旧有逻辑，创造新的制度逻辑。从社会运动的角度看，前者是一种工具性的运动，旨在对政治－社会结构进行挑战，并在新的治理结构的形成过程之中努力施加政策影响；后者是一种认同性的运动，旨在对占支配地位的文化代码进行挑战，通过行动者之间的互动产生角色认同。我们认为，两者均有可取之处，如何把它们结合起来以形成更具
解释力的理论框架，这是本文讨论的重点。我们认为，这两种观点是一个问题的两面，双方从不同的角度解释了“教学改革如何制度化”的问题。前者分析了作
为外部制度环境的政治－社会结构如何通过同构机制塑造组织行为，权力和合法性是推动教
学改革广泛扩散的动力。后者则阐释了制度体系内部行动者如何利用制度逻辑可变性影响角色认同，再造制度逻辑和重新定义个体角色认同是教学改革制度化的关键。为了验证这种综合性理论框架的解释力，我们对创新人才培养特区在中国大学的兴起
进行历史分析，从人与制度互动的角度阐释教育改革的动力机制。 一、“以学生为中心”的本科教育改革：一种制度逻辑的建构
大学自中世纪产生以来，就肩负着提供教学的使命。发展到20世纪以后，大学建构出一套精致的“以讲授为基础”的教学体系，形成了本科教育的经典范式：“传授范式”。在“传授范式”下，大学的使命在于让教师把知识传授给学生。大学的角色是提供一系列的课程以保持高质量的教学，促使教师致力于在自己的领域知识更新。一旦有新的知识或相关需要，大学就会设立新的课程。20世纪60年代的“信息革命”破坏了“传授范式”的制度逻辑，以及与之相关的教师的角色认同。最近30年来，本科教育范式正在悄然发生改变，一种新的范式逐渐代替旧有的范式。在新范式下，大学的目的不在于“教”，而在于真正让每一位学生以最有效的方式“学”到东西。大学的角色从提供教学转向为学生自主发现和建构学问创造环境，使学生成为能够发现和解决问题的学者。如果说传授范式主要是为了优化教师福利和促使教师成功，那么学习范式主要是为了更高效地促进学生学习。
制度逻辑是一套信仰系统，它构成了行动者的认同并为实际行动提供指南。新逻辑取代旧逻辑的关键是新逻辑的理论化程度，许多学者为“学习范式”
的系统化做出不懈努力。在这些学者之中，做出开创性贡献的是瑞士心理学家让?皮亚杰（Jean Piaget）。作为发生认识论的创始人，他对儿童认知发展过程中新知识的形成机制进行了卓有成效的研究。皮亚杰认为，儿童认知形成的过程是：先出现凭直觉产生的概念，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，构成儿童认知发展的不同阶段。从认知发生的机制上来看，认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。所谓图式，即人的认知结构，最初来自于先天遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成本质不同的认知结构。所谓同化，即个体把外界信息整合到自己原有认知结构中的过程。所谓顺应，即外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。如果说同化是认知结构数量的扩充，那么顺应就是认知结构性质的改变。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡，这就是认识领域的建构主义理论。这种理论强调，个体的主动性在建构认知结构过程中发挥了关键作用。皮亚杰的理论在世界各地迅速传播，直接塑造了20世纪的学习理论。在建构主义的指引下，新的学习理论强调，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助教师和学习同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师的角色不再是传递知识的权威，而是学生建构知识的积极帮助者和促进者。师生是学习过程中平等的参与者和对话者。这种理论从根本上动摇了本科教育的“传授范式”，为“学习范式”奠定了坚实的逻辑基础。
皮亚杰的思想首先被美国教育家所强化，布鲁姆（Benjamin S. Bloom）、布鲁纳（Jerome S. Bruner）等人在建构新的教学逻辑中做出了重要贡献。布鲁姆的“教育目标分类学”尤其影响深远，它使教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习，并认识到以往过分强调“知识”的片面性。1956年，布鲁姆发表了“教育目标分类：认知领域”，提出思维的六个层级：知识（对具体事实的记忆），领会（把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思），应用（应用信息
和规则去解决问题或理解事物的本质），分析（把复杂的知识整体分解，并理解各部分之间联系，解释因果关系，理解事物的本质），综合（发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果），评价（根据标准评判或选择其他办
法）。其中，知识和领会属于“低阶学习”，应用、分析、综合、评价才是“高阶学习”，“低阶学习”不利于创造性思维的发展，“高阶学习”才能培养人的创造力。本科教育的“讲授范式”只能产生“低阶学习”，无法培养学生的创造思维；“以学生为中心”的“学习范式”，以发展区分“高阶学习”为目标，有利于激发学生的创新精神、培养学生的创新能力。在“低阶学习”和“高阶学习”的基础上，西方学者将本科生的学习法进一步概念化，即两种学习法，一种是靠重述和对原文的遵奉去积累知识，一种是教师通过质询的方法使学生获得知识。前者依赖于模仿与记忆，可称之为“浅层学习法”；后者依赖于学生内在的智慧，是为“深层学习法”。1983年，美国教育质量调查委员会发表了《国家处在危机中：教育改革势在必行》的报告，直接推动了“以学生为中心”教学逻辑的传播与扩散。报告认为，美国往日在商业、工业、科学和技术创新方面遥遥领先的