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调查表明，儿童因发展性和认知性问题而就诊的高峰期是学龄早期，第一个高峰的形成，可能同孩子需要应对“角色”转换所带来的变化有关，而第二个高峰则同青春期发育密切相关。在第一个就诊高峰期，儿童常见的心理障碍有注意缺陷多动障碍、适应障碍、学习和交流障碍等；而在第二个就诊高峰期，较常见的心理障碍有焦虑障碍（如社交恐惧症）、神经性厌食和贪食症、神经性呕吐、品行障碍、适应性障碍和违拗性障碍等。
（二）儿童个性特点
除身心发展水平外，儿童内在的心理特征如性格、气质、能力、信念、需要和自我概念等，可被用来指精神性刺激与一个人内在的心理特征之间交互作用的结果，如认知评价、情绪反应或情绪应激。
儿童能否保持心理行为的健康发展，同他内在的心理特征密切相关。儿童内在的心理特征（包括个性心理特征、个性倾向性和自我概念）的作用主要表现在以下4个方面：
①决定了一个人的生活方式、习惯和行为；②影响人对各种精神刺激的态度、认知评价乃至情绪和生理反应；③影响一个人对外界挑战的适应应对方式、能力、效果和耐受力；④影响一个人同周围人的关系，从而在某种程度上决定了他所能得到的社会支持的质量。
1、气质类型与心理行为发展
关于儿童气质类型的分类，儿童心理学家尚无一致的看法。Chess和Thomas等在对婴儿进行大量的追踪研究和考察的基础上，根据9个方面的表现，将婴儿气质分为4种类型：①平易型：生理功能活动有规律，容易适应新环境，也容易接纳不熟悉的人和刺激，情绪反应积极、快乐；②麻烦型：生理功能活动缺乏规律性，适应环境困难，易哭闹、烦躁，不易安抚；③发动缓慢型：活动水平低，行为反应弱，退缩，情绪较消极，适应生活变化缓慢，躲避新异刺激；④中间型：介于以上三者之间。
气质具有生物学（遗传）基础，因此，婴儿的气质从出生开始便表现出差别。气质特点在整个学龄前阶段是较稳定的，之后可因环境和父母养育而发生一定的变化。气质特点的消极变化同父母缺乏耐心、教养方式不一致和冲突有关。
婴儿期被评定为麻烦型气质者后来发生心理障碍的比例显著高于其他两种气质类型的儿童。研究者们认为，麻烦型气质的婴儿会给母亲增大养育的压力，使母亲的心理健康受损；反过来又负面影响母亲对婴儿的照料，从而使这些婴儿处于更加不利的地位，心理障碍者由此而增多。
如黏液质的儿童更多焦虑、抑郁，而胆汁质的儿童更多表现出攻击性行为。基于此，成人在对儿童进行行为指导时必须充分考虑到儿童的生理、心理发展水平，更有针对性地对其进行行为指导。
2、性格特点与心理行为发展
性格特点是介于精神刺激和情绪反应之间起重要调节作用的中介因素。关于性格特点同心理行为发展之间的关系，有两种假说：特异性假说和非特异性假说。特异性假说认为，患有同一种心理障碍的人通常具有类似的性格特点，具有某些性格特点的人特别易于罹患某种类型的心理障碍。非特异性假说主张，性格方面的缺陷可以增加一个人对许多心理障碍的易感性，但一个拥有某种性格缺陷的人是否会患心理障碍以及患什么心理障碍尚需看其他内外因素。因此，性格特点不被视作病因因素，而被看作一种基础条件。关于性格因素与儿童心理障碍间联系的一些研究结论归纳有以下的特点：
（1）儿童精神分裂症：不良性格可为本病的发生、发展提供条件，患儿病前多表现孤僻、内向、敏感、怕羞、好幻想等性格特点。
儿童精神分裂症
第二节 家庭环境对儿童心理行为发展的影响
（2）品行障碍：患儿具有情绪不稳、攻击性强、冲动和适应困难等心理特点，病前则表现出高冲动性、低焦虑和低奖赏依赖性、狭隘、自私、唯我独尊和好占上风等性格特点。
（3）焦虑症：情绪不稳定和内向性格被视作此症的易感素质或性格特征。具有这种性格的人多愁善感、易焦虑不安、严肃、古板、保守、不善交际、孤僻。
焦虑症
（4）恐惧症：患儿性格多高度内向、胆小、怕羞、依赖性强、易焦虑。
恐惧症
（5）强迫症：具有胆小、怕羞、拘谨、爱整洁、注重条理性、对人有礼貌、喜表扬、怕批评和善思考等性格特点。
强迫症
（6）癔症：心理发展不良、天真幼稚、情绪易受环境影响、自我中，心、易受暗示、富于幻想、有表演色彩的儿童易患本症。
癔症
（7）神经性厌食症：患儿病前多表现出任性自负、固执、敏感、爱打扮、追求时髦和盲目自信等性格特点。
神经性厌食症
（8）适应障碍：依赖性强、自我中心、敏感、易紧张不安、耐受力差和适应环境困难者易在某些环境因素的作用下发生本症。
（9）情感障碍：急性抑郁症患儿病前多表现违拗、倔强或被动攻击型人格特点；慢性抑郁症患儿病前多表现无能、被动、依赖和孤独；而双相障碍的患儿病前多为环形性格。
第三节 教育对儿童心理行为发展的影响
儿童心理行为发展的指标是个体心理发展状态的一组特征。广义的教育应包括幼儿园与各级学校教育，也包括家庭和社会教育。儿童离开家庭进入学校是人生道路上的一大转折。与此相伴的是，学校、教师和同学对儿童心理行为发展的影响逐渐加大甚至超过家庭的影响。
学校教育是一种有组织、有计划、有目标的培养人的活动。学校教育不仅要使儿童在知识上有所提高，在智力上有所进步，更为重要的是要使儿童的心理行为得到健康发展。
一、教育促进儿童心理行为发展的机制
根据美国心理学家克雷奇的研究，儿童心理行为发展可以从心理发展的时间性、心理发展的速度性、心理发展的稳定性、心理发展的协调性、心理发展的量变与质变特征来看教育因素对其影响的机制和作用。
（一）领会和掌握知识经验是由教育到心理发展的中介
知识经验是人类智慧长期积累的产物。人类的知识经验可以分为三类：知识、技能和行为规范。其中，知识是以思想内容的形式为人所掌握的人类经验，技能是以行为方式的形式为人所掌握的人类经验，行为规范是调节人际关系的人类经验。冯忠良先生认为，知识和技能是形成能力的基础，行为规范则是品德形成的基础；个体的心理发展主要就是表现为能力和品德两个方面的发展。因此，儿童心理行为的发展，必须要以领会知识经验为基础。由教育到领会知识经验是一个由不知到知、由知之甚少到知之甚多的过程。只有通过反复实践，才能让儿童领会和掌握知识经验。
（二）知识经验的内化
知识经验的领会并不能立即引起儿童的心理发展，儿童只有把知识经验内化以后，才能促进心理的发展。知识经验的内化要经历一定的过程，前苏联心理学家加里培林认为这个过程包括以下五个阶段：
1、动作定向阶段
该阶段的主要任务是了解和熟悉活动的任务，知道做什么、怎样做和活动的结果，从而在头脑中构成活动本身和活动的表象。
2、物质或物质化活动的阶段
该阶段主要是借助于实物、模型来进行心理活动。也就是要求个体在对活动定向之后，直接从事物质化的活动，即实际做出这种活动来。例如，在加法运算中，要求个体直接用实物相加，计算出结果。
3、出声的外部言语阶段
该阶段主要是要求个体不依赖于实物，而只凭借出声的外部言语来进行心理活动。例如，在加法运算中，先给个体出示实物，然后将实物拿走，并要求个体用言语来说出结果。
4、不出声的外部言语阶段
该阶段主要是要求个体以词或表象的方式进行心理活动。该阶段与上一阶段的区别不仅在于言语下再出声，而且对言语机制做了很大的改造，表现在个体言语活动的概括化和简约化。
5、内部言语活动阶段
该阶段主要是个体的心理活动通过内部言语来完成，即内部言语活动成为心理活动的工具，个体一旦掌握这种工具，就能使其心理活动更加概括化和自动化。例如，在进行加法运算时，个体通过心算来得出答案。应当指出，教育是心理发展的外因，是儿童心理行为发展的外部条件。教育只有和心理行为发展的内因（即心理行为发展的内部因素）相结合，才能发挥促进儿童心理行为发展的作用。
二、教育在儿童心理行为发展中的主导作用
教育是社会环境因素中较为独特的因素。学校和幼儿园是社会生活环境的一个重要方面，但与日常生活环境不同，它们是对儿童进行有目的、有计划的系统教育的主要场所，比