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产生式的重叠 。 49、关于迁移的最古老的理论是 形式训练说 ，其心理学基础是 官能 心理学。
50、桑代克的迁移理论是针对历史上的 形式训练 迁移理论提出的，其历史贡献是 否定了迁移的形式训练说 。 51、奥苏伯尔提出，人的认知组织的两条原则是（1） 不断分化 ，（2） 综合贯通 。他们也应成为教材组织的两条原则。
52、皮亚杰将儿童的认知发展分为 感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段 四个阶段。 53、认知发展的信息加工观认为，认知发展其实可归结为 知识 的发展。 54、凯斯认为，工作记忆能力由 操作 空间和 短时储存 空间组成。
55、维果茨基认为，儿童的认知发展其实是 高级心理机能 的发展。 56、皮亚杰认为，儿童的认知发展是 图式 的发展。 57、布鲁纳提出的儿童认知表征的三种方式分别是 动作式表征、图象式表征和符号式表征 。
58、乔纳森和布拉伯斯基指出，能力倾向具体包括 心理能力（即智力），认知与学习方式，人格，原有知识 四种个人变量。
59、斯滕伯格认为，智力由 反省成分，操作成分，知识习得成分 三种成分构成。
60、场依存性和场独立性的认知方式最初是 威特金 研究发现的。 61、皮连生提出的影响学生学习的三个重要个别差异变量是 学习动机，原有知识，IQ水平 。
62、阿特金森区分了成就动机的两种不同倾向（1） 力求成功 的需要；（2）力求避免失败 的需要。
63、维纳提出的归因模式中，强调的四个因素是（1）努力、（2）能力、（3） 任务难度 、（4） 运气 。 64、按照行为动力来源，不同动机可分为 内在动机 和 外在动机 两大类。
65、从动机的生理基础来看，动机最佳水平应是 中等 程度的激活或唤起，此时对学习具有最佳效果。
66、班级中的人际关系是教师与学生在 学与教 等活动过程中形成的以 为 情感 基本特征的相互联系。
67、李皮特和怀特将教师的领导方式分为 强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型 四种，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面， 民主 型领导方式效果最佳。
68、我国学者通常将课堂气氛分为 消极的，积极的，对抗的 三种类型。 69、 自发 产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的群体是
非正式 同班群体。
70、影响学生结为同伴群体的因素包括 相似性，接近性，补偿性 。 71、个体是否遵从同伴群体，常受 群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较 因素影响。 72、个体结群和遵从是出于 安全 需要以及 归属和被同伴认可，获
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得正确信息的愿望和对他人的信任 。
73、影响教学效果的教师智力主要表现在 言语能力，思维的条理性，组织教学活动的能力 等差别能力上。
74、影响孩子学习能力发展的家庭因素有 营养状况，早期发育环境中信息刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期教育开始的时间 。 75、利用网络环境进行学习的特点有 信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性，人机交互性 。
76、佩维奥认为，学习者对多媒体信息进行主动加工的机制包括 表征，联合加工，相关加工 三个过程。
77、描述图标的文字整合到图表中，这可以避免 注意分散 效应。 78、科学取向教学论关于教学方法选择的观点是 学有定律，教有优法 。 79、哲学取向教学论关于教学方法选择的观点是 教学有法，教无定法 。 80、加涅提出的任务分析教学论的基本观点是 教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价 。 81、布鲁纳指出学习论语教学论的区别是 学习论是描述式的，教学论是处方式的 。
82、影响学生学习的三个重要内部条件是 学习动机，智商分数，原有知识技能 。
83、2001年修订的布卢姆认知教育目标分类学将认知目标分为 知识，认知过程 两个维度。
84、传统教育设计的理论基础是 哲学取向教学论 和 教师经验 。
85、现代教学设计的理论基础是 学习科学和科学取向教学论 。 86、克服目标含糊性的三种目标陈述技术是 行为目标，认知与行为相结合的目标，表现性目标 。 87、写出行为目标的三个条件是 说明教学后出现的行为表现，规定行为产生的条件，规定符合要求的作业标准 。
88、教师课堂设计的主要环节是 目标设置与陈述，教学任务分析，教学策略的选择与开发，开发测验与评价工具 。
89、加涅教学目标陈述中的五个成分是（1）行为产生的情境；（2） 习得的性能动词 ；（3） 行动动词 ；（4）学习的对象；（5）工具和限制条件。
三、论述题
1、试述教育心理学的研究对象与任务。
教育心理学的研究对象要首先确定教育心理学研究对象的依据。第一，体现本学科的特殊性；第二，明确与邻近学科的区分；第三，体现本学科的水平。根据第一原则，因为教育心理学时教育科学和心理科学的二级科学，其对象的定义应反映本学科的特殊性，否则难以成为一门独立的学科；根据第二条原则，它应与同样来自教育科学与心理科学的其他二级学科相区分。根据第三条原则，随着教育学、科学心理学研究发展，新的分支学科出现，教育心理学对象的定义也应适当调整。
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再次，教育心理学研究对象的不同观点。 第一，宽泛的定义。教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。 在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。
2、试述教育心理学研究学习分类的理论依据及其实践意义。 人类的学习室及其复杂的，在一定条件下心理学家研究的学习只是十分复杂的学习现象的摸个侧面或某个局部，绝不能以偏概全。用这些局限的理论来解释一切学习现象，这种认识对教学论研究的启示是：如果人们想利用学习论原理来改进教学则首先必须注意研究学习的类型。因此产生了一种被称为任务分析教学论的教学论思想。
3、以人物为线索，比较早期学习理论中认知观与行为观的主要分歧。 一、行为主义学习理论
行为主义(behaviorism)，或称行为论和行为学派，由美国心理学家华森(John B．Watson，1878—1958)于1913年创立。行为主义的主张，最重要的有以下四点：
(1) 强调科学心理学所研究的，只是能够由别人客观观察和测量的外显行为。 (2) 构成行为的基础是个体的反应，集合多个反应即可知行为的整体。
(3) 个体行为不是与生俱来的，不是由遗传决定的，而是受环境因素的影响被动学习的。
(4) 对动物或儿童实验研究所得到的行为的原理原则，可推论解释一般人的同类行为。
二、认知主义学习理论
认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。 认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
4、比较学习的信息加工论与情境认知理论在学习过程和有效学习的条件等方面的观点的差异，并作出适当评价。
加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一个阶段需进行不同的信息加工。以此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而教学过程阶段与学习阶段是完全对应的。教学就是教师安排和控制这些外部条件构成的。
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情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向，它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。
总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。加涅信息加工论认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。
5、阐述陈述性知识的内部认知过程，并结合教学实践分析在教学过程中应采用那些教学手段引发和促进学生的内部学习过程。
在我国传统的教育心理学教科书中，一般把知识的学习称作知识的掌握。知识的掌握一般分为三个阶段：(1) 知识的理解，又称知识的领会。(2) 知识的保持，又称知识的巩固。(3) 知识的应用。
陈述性知识的理解是学习者把输入的信息同认知结构(长时记忆)中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构(长时记忆)中的过程。 关于陈述性知识理解的过程和内部机制，当代具有代表性的理论有奥苏伯尔的意义同化模式和威特罗克的意义生成模式。
它的内部学习过程：第一，选择性注意与知觉。
第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系。
第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义(包括原有观念的重新组合)纳入长时记忆中。 三、 陈述性知识的保持 四、 陈述性知识的提取
提取就是从记忆库中把所需的知识寻找(即检索)出来，这是陈述性知识学习的目的所在。
6、请指出陈述性知识表征的主要形式和研究依据。
表征，是信息在头脑中的呈现方式。根据信息加工的观点，当有机体对外界信息进行加工（输入、编码、转换、存储和提取等）时，这些信息是以表征的形式在头脑中出现的。表征是客观事物的反映，又是被加工的客体。同一事物，其表征的方式不同，对它的加工也不相同。例如，对文字材料，着重其含意的知觉理解和对字体的知觉就完全不同。由于信息的来源不同，人脑对它的加工也不同。信息的编码和存储有视觉形象形式和言语听觉形式，抽象概念或命题形式。那些具有形象性特征的表征，也称表象，它只是表征的一种形式。表征是认知心理学的一个重要术语，也是这一研究方向的重要研究课题之一。因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的。
7、试述奥苏伯尔问题解决模型中的知识类型及其作用。
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