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构建生态化幼小衔接模式
一、幼小衔接的内涵
幼小衔接由对儿童“入学准备”的研究演变而来，它从上个世纪八十年代开始就被我国教育工作者所关注，九十年代后更是得到快速发展。对于幼小衔接的含义，国内外研究者提出了不同的观点。《中国大百科全书》认为幼小衔接是为了实现儿童从幼儿园教育到小学教育的顺利衔接与过渡，实现幼儿的身心健康成长，幼儿园和小学通过一系列的工作，创造良好的衔接条件，以实现良好教育效果的过程与工作。
黄人颂在其主编的《学前教育学》一书中认为，幼小衔接工作需要幼儿园和小学互相帮助、共同合作才可完成。幼儿园的入学准备工作包括自入园开始贯穿三年的全面准备工作和幼儿大班的专门准备工作。
广西师范大学的秦振飙在硕士论文中认为，幼小衔接是指为了实现幼儿顺利过渡到小学生活，幼儿园与小学在教育内容和教学方法上的相互联系。
国外研究者布鲁芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979）在论述幼小衔接时提出“生态衔接”(ecologicaltran-sition)的观点,认为幼小衔接主要包括学习生活场所和角色的转变两个方面。
喀甘(Kagan)在论述经验连续性时,认为衔接是一种克服由于不连续性、易导致过渡出现问题的策略。
法卞(Fabian)等认为衔接是儿童从一个生活场所转换到另一个生活场所的转变过程。
综上所述，幼小衔接就是幼儿园和小学两个相邻教育阶段之间在教育上的互相连接，实质指的就是儿童连续的不断发展的社会性、心理、身体发展上的衔接。从广义上，它包括自入园起，贯穿于幼儿园一日生活教学活动中的工作；狭义上指教育机构、家庭、社会等各方面为促进儿童顺利适应小学正规教育。
二、国内外对幼小衔接的研究 （一）国外对幼小衔接的研究
1.生态学视野下的“幼小衔接”研究美国著名心理学家尤里·布朗芬布伦纳在他的生态系统理论中，把影响个体发展的环境分为四大系统，即微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。其中，微观系统是个体直接接触到的环境系统；中观系统指微观系统之间的相互关系和相互作用；外层系统指个体不能直接接触，但对个体发展的微观系统产生影响的社会机构或组织；宏观系统指整个社会的舆论、文化和价值观等。
在此基础上，登洛浦（Dunlop）提出了幼小衔接时期的幼儿所处的生态系统：微观系统包括幼儿园、小学和家庭；中观系统主要指幼儿园、小学、家庭三者所
做的课程衔接工作及其与儿童之间的相互作用和相互影响。外层系统主要涵盖了社会福利、医疗保险、住房条件、父母就业和当地设施以及对这些因素的调整等。宏观系主要包括政府部门的幼小衔接政策、社会政治团体的影响、意识形态、文化、社会价值观等因素。这其中每个系统中的每个因素的改变,都可能引起整个教育生态环境的变化。孩子成长的教育生态系统要处于不断的良性运作中,必须发挥这个系统中的各种力量,多方协调,共同努力，建构一个由“有准备的儿童”“有准备的学校”“有准备的家庭”“有准备的社区”和“有准备的政策”等组成的生态系统。
2.终身教育视野下的“幼小衔接”研究以日本为主 （二）、我国幼小衔接的研究 1.陈鹤琴的幼小衔接观
陈鹤琴先生认为:出现幼小衔接问题的根本原因在于幼儿教育和小学教育的严重节。他认为,一年级新生和幼儿园大班生在年龄、体格、智力上相差不大,“一个活泼的幼稚生在幼稚园里是自由惯的,活泼惯的小学教育与幼儿园教育的严重脱节,抑制了儿童的天性,带来教育上的种种问题。因此,“为沟通幼稚园和小学,小学和幼稚园要联结起来,成为一个系统,由同一个人主持。
陈鹤琴先生根据国内外的先进经验和自己的亲身实践,为解决幼小衔接问题提出了具体建议:
（1）儿童入学前要达到一定的标准。
（2）小学低年级课程要与幼儿园课程保持衔接。 （3）小学低年级的教学方法要儿童化而不要成人化。 （4）幼儿园教育要为儿童进入小学做好知识准备。 （5）幼儿园教育应纳入国家教育体系。
（6）幼儿园教师和小学一年级教师要互相了解和沟通,以免双方的损失,最好是“成为一个系统,由同一个人主持。
（7）陈先生认为教科书对于引起小学低年级儿童的学习兴趣特别重要。 2.张宗麟的幼小衔接观
张宗麟(1599—1976)我国著名幼儿教育家,曾对幼小衔接问题作了大量的研究。他在《幼稚园及低年级指导的研究和计划》中呼吁:“希望今后小学的各方面如教法、教材、课程训育都变成幼稚园化,打破种种形式训练和只做‘预备人’的教育,建设自由的、向前的实际生活的教育如何解决好幼小衔接问题,张先生提出了一些具体的建议:
（1）幼稚园和小学低年级都应根据儿童的自然需求和兴趣爱好选择教学内容。
（2）小学低年级应在环境上同幼稚园保持一致。 （3）幼儿园和小学低年级教师应接受同等教育。
（4）小学低年级应根据学生实际水平和能力分班或分组进行教学,可减少儿童入学后的适应困难。各个至且戎年级可进行不同的教学内容。为此,需制订分组或分班之标准。
（5）小学附设幼儿园或在幼稚园增加小学低年级,是解决幼小衔接问题的良好途径。在幼儿园增加小学低年级,可节省开支,“只需加增一位教师即可。
3.我国幼小衔接的现状
（1）民办幼儿园与小学缺乏有效衔接。 （2）互动不畅，未达到共识 （3）重知识准备，轻能力培养。
（4）“幼小衔接”的方法单一，对低年级教师的培训不够，小学教师对幼儿成长的规律和教育规律认识不充分。
（5）不少幼儿园的幼小衔接工作只停留在表面上。 （6）盲目超前。
三、国外幼小衔接策略的借鉴 1.重新划分学制
日本在这方面的改革试验计划实行4:4:6制,即幼儿4岁开始入学,上4年幼儿学校,4年小学,6年中学。瑞士的实验是让4-8岁的儿童,即幼儿园中、大班的幼儿和小学一、二年级的学生同在一所学校里接受教育。
荷兰计划把4-7岁儿童的教育合并成为一个统一体制,以取代幼儿园与小学的分立体制。比利时正在进行一种从学前教育向初等教育过渡的试验,即设立一个5-8岁年龄组的“衔接阶段”。
2.设立学前预备学校
美国儿童5岁进园,公立幼儿园基本上附设在小学,同小学1、2年级相衔接。英国儿童从5-7岁进入儿童学校,经过两年预备教育后再进入初级小学。苏联6岁儿童进入预备班。法国的5-6岁儿童被编入幼儿园之外的一种特殊班。澳大利亚为向4-5岁儿童进行入学前的预备性教育设置了专门机构。西德设立学前预备班,为入门阶段,从而解决幼小衔接的问题。
这些国家做法的共同点是:
保持幼儿园本身的特点,注意儿童年龄特征,不把幼儿园与小学等同起来；重视早期的知识教育,使儿童在入学前有一定的读、写、算能力；重视儿童的全面发展以及个性发展；重视幼儿园与小学之间的配合协作,双方互相靠拢。
3.实行幼小师资合流培训
因为一体化的学前教育和小学教育，法国国民教育部对幼儿教师和小学教师的聘用考试科目一致，并且接受同样的专业训练和培训，使他们了解彼此的教育对象、教育内容和及教育方法，实现母育学校教师与小学教师的互换,有利于更好的实现幼小衔接。日本的许多“幼小一贯学校”采取较为彻底的教师深度合作方式，具体措施包括双方教师共同研究课程的开发与实施、互换岗位体验彼此角色、定期召开交流学习会议研究讨论共同面临的问题等等。新的合作方式——“团队教学”在许多“幼小一贯学校”中得到采用，具体来说，就是让幼儿园教师和小学教师在一定时期内互换工作岗位进行任教，这样教师不仅对两个阶段的教育理念和教育实践都有一个深刻的理解和认识，而且对如何将两个阶段进行有效衔接有了切身的体会和感受。
1、重视配合与协作,双向靠拢。
我国幼儿园小学化的倾向,是对幼儿园教育工作方针的片面理解,认为幼儿园的教育是为幼儿入小学做准备,就是要向小学靠拢。目前我国附设在小学内的幼儿园数量不多,因而大部分幼儿园因没有对口小学,衔接工作只能限于单向进行。
我想:如能以地区划分,将小学与幼儿园进行挂钩,作为长期的衔接工作伙伴,彼此双方互相往来,互相了解,小学老师可到挂钩幼儿园去了解幼儿园的教学形式与方法以及具体教学内容和常规要求,幼儿园老师可到对口小学去了解小学低年级的教学形式、内容及方法,采取互靠的形式,这样就能为较好地搞好衔接工作创造出有利的条件。
2、衔接工作应系统化。
我们所理解的幼小衔接,只是指幼儿园大班幼儿过渡到小学之间的衔接,准备期为1年或半年。这种做法,显得急促而短暂,幼儿要完全能适应还是很困难的。
3、重视全面发展。
我国的学前班重识字、拼音、计算的教学,忽视儿童的全面发展。苏联的两种准备的思想值得我们借鉴。所以,在学前班的教育中,我们既要重视教给幼儿一些粗浅的知识,又要重视幼儿良好学习习惯、浓厚的学习兴趣的培养,还要开展各种活动让幼儿的身体得到锻炼;既要注意开发智力因素,又要注重培养幼儿的非智力因素,还应注意因材施教,培养儿童的个性。同时,要重视学前班教师的配备,学前班教师必须是了解孩子身心特点、有丰富的教学经验、有强烈的责任感的好教师。决不能把学前班当作“索钱班”,一味追求经济效益,忽视对幼儿全面教育培养的任务。
二、从中美幼小衔接教育比较中看对我国的启示 1、制定幼小衔接教育的具体法规政策