发布时间 : 星期二 文章西方大学理念更新完毕开始阅读2e74fb3e580216fc700afdff
学部内部的精专分工是不可避免的,但大学之“大”却在于它是包罗各种学术分工合作的学术共同体。贾氏认为大学的根本使命在于:它必须有助于人实现其统摄一切的精神自我。对于科学家,他说,“由于‘真’的范围远大于科学范围,所以科学家必须献身于对‘真’的追求,而不只是作为一个专家”[20]。通常人们称20世纪是科学辉煌胜利的世纪,科学几乎变成了新宗教,然而科学所发现的东西与其所遮蔽的东西差不多一样多,最大的遮蔽就是对人的存在的遮蔽,这就是对人的心灵和精神的忽视;除科学外,人需要人文关怀,有爱的浸润。所以20世纪绝大多数的哲学学派或运动,都对科学有不同程度的批判,这是完全正常的现象。存在主义哲学推出更高的“存在”概念具有深刻的历史意义,不能将其视为对科学和理性的反动,而要看成是历史的一个新起点的宣言。
6.交流的理念。如何使上述理念、原理得以实施?贾氏提出了“交流”的原理。贾氏的《大学的理念》强调学术交流的重要性。他认为:“成功的大学,必须有思想者的交流。学者、师生、学生之间必须互相交流”[21]。他甚至认为交流是大学生活的核心,这种交流包括跨学科的,也包括人际的。最佳的交流方式是苏格拉底式的思想对话。交流应该是主动的、自由的、积极的。
四、美国的大学理念
上文讨论的三位人物都是欧洲的,这容易造成错觉,以为北美的大学理念缺乏代表性,那就完全错了。事实上,以美国为例,至少从20世纪开始,美国的教育已摆脱了学徒时期,特别是二战后,已建成世界上
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最发达的高等教育体系。目前,全美有3000多所大学,世界上近70%的比较好的大学在美国。谈到大学理念,特别是科学教育和人文教育,解决得最好的也公认是目前美国的大学(尽管美国人自己远不以为可以满意)。这与美国一大批教育哲学家的贡献分不开。上述三位人物的大学理念在美国受到不断广泛深入的研究,此外美国自身也拥有大批著名教育哲学家或对教育哲学有著述的专家。他们的成果值得我们重视。下面想着重介绍两点。
1.人文教育在美国
大学教育的目的究竟是为了获取知识还是职业技能?是教学生博取功名利禄还是教学生欣赏文化,承担起文明继承与发展的责任?是发展学生的心智还是让学生成为工具价值的存在?等等。对此,美国教育哲学家们的回答并不是一种调子。不过从总体上看,美国高等教育的总纲领是力求实现人的发展,主导美国大学教育指导思想的是现代人文主义③。
古希腊人文教育理念在20世纪得到美国教育界的回应。其中,哈钦斯(RobertM.Hutchins, 1899—1977)是典型代表。他倡导通识教育,认为人性是不变的,教育的目的是“人之为人的改善”[22]。人是以理性、道德和精神为标志的目的性存在,所谓改善人,就是指最充分地发展他们的理性、道德和精神能力。这种教育不同于专业教育,但它是各个专业都必须接受的教育。通识教育意义重大,它是现代共和文化之基础,“一个共和国,一个真正的republic,只能靠理智训练维系正义、和平、自由和秩序”,因此“理想的共和国是学术共和国”。[23]每个
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人通过学术才能成为共和国公民,人类才能共同拥有文明。所以在他那里,通识教育和自由教育两个概念可以互用,他说:“这就是合乎自由人的教育,这是自由教育,一切人如果要做自由人,都必须接受这种教育”[24]。
哈钦斯主张开设“经典巨著”课程(百本名著计划)。经典巨著(great-books)是西方文化的载体,理智思考是西方文化的灵魂。他把轻视经典巨著和通识教育等同于破坏西方独立思考的历史传统,甚至以为那是必将导致西方文化崩溃的敌人。他认为谁如果没有接受这样的教育,就不能称为西方文化人,不能称为接受过高等教育的人。他还认为通识教育不局限于大学教育,它适应于一切自由人的教育,如果自由人没有这样的教育,那就不能成为真正的自由的人。所以他强调,一个大学要办好,就必须实行通识教育。哈氏的教育思想与另一位人文主义、民主主义教育家杜威的教育思想明显不同。杜威是实用主义者,其教育哲学是以环境适应论为基础的,对此,哈氏完全加以否定,他认为杜威的教育理论必然导致教育流于庸俗化和与职业训练混同起来。
哈氏反对狭隘的科学主义(Scientism)教育观,以至于将科学主义与相对主义、怀疑主义和反智主义相提并论,认为它们已引发出终将导致西方文明解体的教育混乱。他说:“如果只能从实验室获取知识,那末我们认为有知识的许多领域将意味着只能提供迷信和偏见,我们将无奈地得出结论:对人和社会的最重要方面,我们一无所知。如果我们着手通过最重要的学科来发展人的智力,我们不得已只能从这样的命题开始:实验和经验素材对我们用处有限。与科学主义者相反,许多
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美国社会科学家相信:哲学、历史、文学和艺术能给予我们知识,而且是关于最重要问题的最有意义的知识。”[25]
推崇通才教育,事实上是美国教育界多数人的共识,包括杜威(John Dewey, 1859—1952)、彼得斯(Richard S. Peters, 1919— )、马斯诺(AbrahamMaslow, 1908—1970)等等。奥克肖特(Michael Oak-shott)的观点也值得一提。他指出:“大学不是达到特殊目的的或者制造特殊结果的机器,它是人类活动的一种形式”[26],“大学是学术之家,一个学术传统保持和拓展的场所??”[27]人们的学习不是为了一些零碎信息,而是为了获得关于生存和世界“意义”的认识,人文学术关怀人的知觉、观念、信仰、情感、感觉、认知、鉴别力、公理以及一切构成人的条件和要素;人文学术是不能忽视的,一所大学必须自觉地营造文化环境“,我们必须记住我们是谁,我们是人文学术场所的安居者”[28]。
20世纪50年代末到60、70年代,这种通才信念在美国曾引发一场大争论。这导源于前苏联人造卫星上天的事件。由于这件事,许多美国教育家和政治家开始怀疑,这是否意味着美国人文教育传统的失败和苏联精细专业化分工教育的成功?不过争论的结果还是通识教育继续成为主导。今天,人们在美国的高等学校中不难发现科学教育、美学教育、道德教育的互动互补,相得益彰,值得我们参考。
可以说关于教育的功能、价值之争论,严格而论在美国已经不是主要问题。他们关注的焦点毋宁说是在第二层次,即如何更好地在大
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