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复杂性科学视野下的课堂教学行为研究:反思与重构
盖立春,郑长龙
(东北师范大学化学教育研究所,吉林长春 130024)
摘 要:教师效能研究的消隐以及教师认知研究和教师生态研究的复兴表明,课堂教学行为研究从简单性范式向复杂性范式的转变是大势所趋。为了提高课堂教学行为研究的效益,在本体论模型上要实现从“简单小系统”向“复杂巨系统”的回归;在价值观操守上要实现从“探究普适性的客观规律”向“寻求情境化的教学意义”的转变;在方法论准则上要实现从“还原论方法”向“系统论方法”的升级。
关键词:复杂性科学;课堂教学行为;简单性范式;复杂性范式
中图分类号:G424 文献标识码:A 文章编号:1009-413X(2010)03-0104-0
如果把1896年6月美国学者克雷茨(H.E.Kratz)在《教育论坛》上发表“儿童公认的优秀教师的特征”[1,2]视为开端,到目前为止,课堂教学行为研究已经有一百多年的历史了。从哲学的角度看,可以把这一百多年的研究归结为两种范式:简单性范式和复杂性范式。简单性范式建立在有序、分割和还原的基础上,复杂性范式则表现出对简单性范式的超越,走向混沌、整体和涌现。两种范式分别引领课堂教学行为研究沿着不同的方向演化,也导致了它们截然相反的命运:简单性范式的消隐和复杂性范式的复兴。为了更加全面、深刻地理解两种范式,以促进研究范式的转变,有必要从历史和哲学的视角对课堂教学行为研究进行反思与重构。 一、简单性范式下的课堂教学行为研究
(一)简单性范式的本体论模型、价值观操守和方法论准则
简单性思想的历史非常悠久,最早可以追溯到古希腊。当时,很多哲学家都把世界万物归结为一种简单的本源,认为世界是简单、和谐、统一的。17世纪,一大批自然科学家在简单性思想的指引下做出了伟大的科学贡献,导致了第一次科学革命。简单性思想从一种朴素的哲学观念转变成具有一定本体论模型、价值观操守和方法论准则的简单性范式并成为科学追求的最高目标。用马赫(Ernst Mach)的“思维经济性”原则概括,就是“科学家们应该尽可能用最简单的概念和最基本的假设来解释现象多样的自然世界”[3](P748)。孔德(A.Comte)则认为,简单性范式的适用范围“不仅包括自然科学,而且还包括社会科学”[4](P88)。科学哲学家的肯定和推广,使得简单性范式不仅在自然科学领域取得了绝对的统治地位,而且也成为各种社会科学竞相模仿和标榜的“图腾”。从本体论模型看,简单性范式认为,世界在本质上是简单的,在纷繁复杂的事物和现象背后隐藏着简单普遍的本质和规律,事物和现象是多变的,但本质和规律是不变的,现象世界的复杂性能够也应该从简单的原理和普遍的规律出发加以消解;从价值观操守看,简单性范式认为,科学研究的目的在于透过现象看本质,通过把握事物的本质和规律来指导人们对现象世界的普遍认识;从方法论准则看,简单性范式的主要方法是分析和还原,即把整体分解为部分,把复杂化为简单来认识。
(二)简单性范式下的课堂教学行为研究
20世纪50年代到70年代,课堂教学行为研究领域占主流地位的是教师效能研究。研究的核心任务是探讨教学行为与教学效果之间的关系并寻找最有效的课堂教学行为。
研究的主要方法是“过程—结果法”。其基本程序是“首先详细描述教学过程中的教师行为,后将其与后期测量的教学结果(如学生在认知、情感、态度等方面的变化)联系起来。研
究前后的教学结果是否有显著变化,教师行为与教学结果的变化之间是否存在特定的联系,则通过T检验、F检验、X2检验、相关检验等来确定。”[5]根据变量控制和具体操作步
骤的不同,可以把“过程—结果法”分为三种“变式”:一是先用观察表格或评价量表记录教师的各种行为,然后测量学生的学习结果,最后计算二者之间的相关系数;二是先获得一
段时间的学生成绩,并根据学生成绩区分出高效教师和低效教师,然后观察高效教师的教
学行为,最后通过计算教学行为与学生成绩之间的相关系数来确定有效的教学行为;三是把抽样教师分成实验组和对照组,并对实验组教师进行有效教学行为的训练(对照组不训练),经过一段时间的训练以后,观察两组教师所教学生的成绩是否有显著性差异。
由于方案设计简单明了、可操作性强,“教师效能研究”不仅吸引了大批的研究人员和机构,而且还获得了数量可观的经费支持,并在20世纪60年代达到鼎盛时期。然而,随着研究的深入,很多研究都发现:用同样的方法研究同样的问题,却得出了不同甚至截然相反的结论。这说明教学行为与教学结果之间并不存在稳定的、具有可重复性的联系[6]。
相反,“教学行为对学生成绩的影响是不稳定的”倒成为研究的一致性结论。也正是由于这个原因,20世纪70年代以后,严格意义上的“教师效能研究”趋于消隐。
“教师效能研究”是在简单性范式的引领下发展起来的,它开了使用自然科学方法对课堂教学行为进行研究的先河,在当时的历史条件下,这是一种可贵的探索和尝试。“教师效能研究”没有达到预期效果,具有深层次的原因。从本体论模型看,“教师效能研究”不仅把“复杂巨系统”归结为“简单小系统”,而且脱离教师和学生的思维过程以及具体的教学情境去孤立地研究教学行为与教学效果之间的线性关系,具有“简单化”和“原子论”倾向;从价值论操守看,“教师效能研究”用“普遍规律”类比甚至取代“知性规律”,忽视了规律的前提条件和适用范围,具有僵化的“机械论”色彩;从方法论准则看,“教师效能研究”用部分代替、解释整体,这样就消解了系统的整体“涌现性”,必然导致研究结果的自相矛盾。
“多尔(William E.Doll,Jr.)认为,这类研究‘防情境、防教师、甚至防学生’;舒尔曼(Lee S. Shulman)也说其缺乏对内容、情景和认知的关注”[7];斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)的批判最为激烈,他认为“过程—结果”范式在教学行为研究方面只能发挥极为有限的用途,这是一条研究的绝路,因为它所提供的是对教学行为的歪曲的反映[8]。
二、复杂性范式下的课堂教学行为研究
(一)复杂性范式的本体论模型、价值观操守和方法论准则
20世纪,人们发现大量的自然和社会现象都无法用简单性理论加以解释,对于这些复杂系统的演化发展规律,人们实际上所知甚少。这种情况引起了科学家和哲学家的关注,并导致了复杂性范式的产生。用复杂性的眼光和方法重新审视世界,会得到一幅崭新的图景。从本体论模型看,复杂性范式认为世界在本质上是复杂的,简单性不过是复杂性的特例或极端情况,不能把复杂性全部归结为认识过程的不充分性,必须承认本体论意义上的复杂性。本体论意义上的复杂性具有自身特有的规定性,即使已经被人们认识,即使找到解决办法,它仍然是复杂的。从价值观操守看,复杂性范式认为复杂性并不等于不可认识性,也不是混乱无序的代
名词。法国思想家埃德加·莫兰(Edgar Morin)指出:“世界的存在既不可能是纯粹有序的,也不可能是纯粹无序的,因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在,而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变,不会有新的东西发生。所以世界的基本性质是有序性和无序性的交混,而这正构成了事物‘复杂性’的基础。”[9]因此,复杂系统的规律更多的是具有一定前提条件和适用范围的知性规律或概率规律,而不是普适规律或线性规律。从方法论准则看,复杂性范式认为“复杂的东西不能用一个关键词来概括,不能归结为一条规律,也不能化归为一个简单的思想”[10](P271)。单纯的还原论方法或单纯的整体论方法在解决复杂性问题面前都是无能为力的,只有把还原论方法和整体论方法结合起来,才能更加有效地认识、解决复杂性问题。
(二)复杂性范式下的课堂教学行为研究 1.教师认知研究
20世纪70年代,课堂教学行为研究逐渐摆脱简单性范式的束缚,“教师认知研究”开始兴起。与“教师效能研究”只关注外显的教学行为不同,“教师认知研究”更加关注教学行
为背后的思维过程。“教师认知研究”主要体现在教师思维研究和教师知识研究两个方
面。教师思维研究又可分为临床思维研究和反省思维研究;教师知识研究又可分为教师学科教学知识研究和教师个人知识研究[11]。
(1)教师思维研究
临床思维研究最初主要针对教师在“课堂教学设计”和“课堂教学过程”中的思维活动,一般以有经验的教师为研究对象。研究教师在“课堂教学设计”阶段的思维活动,主要采取出声思维、文本分析(主要是教案分析)和访谈等方法;研究教师在“课堂教学过程”阶段的思维活动,主要采取刺激回忆的方法,通过回放课堂教学录像(录音),让任课教师回忆并阐述教学行为背后的想法。70年代的临床思维研究侧重研究教师的思维内容,是一种具体教学情境下的即兴思维研究。80年代中期以后,专家、新手教师课堂教学信息处理方式和问题解决策略的比较研究开始盛行。这类研究一般采用基于课堂教学录像的刺激回忆法,主要着眼于两类教师在课堂教学信息的收集、加工处理和利用等方面的特点以及在课堂教学问题解决策略上的差异。研究结果表明,教师的教学信息处理方式和问题解决策略虽然具有教师的个性化特
征,但与即兴思维研究相比,对处于某一发展阶段的某一类教师而言,仍具有较高的相似性和稳定性。专家教师和新手教师无论是在课堂教学信息的处理方式上,还是在课堂教学问题的解决策略上都存在较大差异。
1983年,美国当代教育家、哲学家唐纳德·萧恩(DonaldSchon)出版《反思实践者》,在批判传统技术理性研究路线的基础上,重提杜威(J·Dewey)的实践认识论和反省思维理论,倡导“在行动中反思”和“对行动进行反思”[12]。反省思维研究要求教师对本人或同伴的课堂教学行为及其背后的思想和观念进行自觉的、有意识的思考,通过行动研究来提高自身教学行为的有效性和合理性。反省思维研究一方面改变了教师在以往课堂教学行为研究中的被动地位,从被研究的对象转变成研究的主体;另一方面,它也为课堂教学行为研究提供了很多全新的视角。反思作为一种高级思维活动,包含问题解决、批判思维倾向以及元认知和自我监控等认知心理成分,很多学者从教师反思的内容、过程、方式、倾向性以及影响因素等方面对其进行了深入研究并取得了丰富的成果。
(2)教师知识研究
教师知识研究是教师思维研究的拓展和延伸。教师思维研究超越了教学研究的行为层面,从可观察的外显行为深入到行为背后的认知世界,使人们认识到教学活动是高度复杂的认知过程。但教师思维研究偏重研究教师对课堂教学信息的加工处理过程,而忽视这些过程所依赖的知识基础及其作用方式。在这种情况下,教师知识研究应运而生。
教师学科教学知识研究关注的问题是“专业化的教师应该具有怎样的知识基础”,教师学科教学知识研究主要沿袭舒尔曼(Lee S. Shulman)提出的教师知识分类模式。1986年,美国教育学会主席、斯坦福大学舒尔曼教授提出了包含七种成分的教师知识分类模式(教学计划的准备、呈现和组织;评价;学生差异的认知;文化意识;理解学生;管理;教育政策和过程),后经古罗斯曼(Grossman)概括为四种成分,即学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识和教育环境类知识[13]。舒尔曼十分强调教师对所教学科知识的掌握以及能将该知识转化成学生易于理解的形式,即具有PCK(Peda-gogical Content Knowledge),它表现为教师知道使用怎样的讲解、演示、举例、类比等呈现学科内容,也知道学生的理解难点。教师学科教学知识研究的理论启发是,第一,教师知识是领域特定的,对特定学科知识的丰富度将直接影响对该知识的呈现方式;第二,教师知识是高度专业化的,学科专家和学科教师对学科知识的教学表征明显不同[11]。
随着教师学科教学知识研究的深入,人们发现,教师的课堂教学行为与他们所拥有的学科教学知识之间并不总是一致。教师知行分离、言行脱节的现象引发了教师个人知识研究,它所关注的问题是“教师实际具有怎样的知识”和“他们在实践中是如何使用这些知识的”。教师个人知识是指教师在实践中构建的思想、观点、态度和看法的总和,具有个人性、情景
性和缄默性等特征,对课堂教学行为具有直接的支配作用。教师个人知识研究主要采取基于现象学、解释学和族志学的课堂观察、深度访谈、叙事研究等研究方法。80年代以来,很多学者围绕教师个人知识开展了大量的研究,这些研究的共同特点是都主张回归教师的生活世界,通过反映教师生活的原貌和整体来揭示和理解教师个人知识。
从本体论模型看,“教师认知研究”不再把教师视为一个没有灵魂的“空心人”,而是强调教师的思维和知识对教学行为的决定作用,对教师的角色定位也由“单纯的技术操作者”
变成“积极的思想者和自主的决策者”,这不仅实现了从“简单小系统”向“复杂巨系统”的回归,而且大大提高了教师的专业地位。从价值观操守看,“教师认知研究”不再寻求普适性的教学行为规律或普遍有效的课堂教学行为,而是尝试从思维和知识等各个不同的维度概括特定范围和条件之下的知性规律或概率规律,进而为寻求具体教学情境下有效的课堂教学行为提供有针对性的指导。从方法论准则看,“教师认知研究”超越了传统的还原论方法,现象学、解释学和族志学等整体论方法的运用,为课堂教学行为研究提供了崭新的方法论工具。“教师认知研究”的不足主要是没有考虑情感和环境对教师课堂教学行为的影响。密歇根州立大学查默贝勒斯(Michalinos Zembylas)通过人种志的研究方法指出了教师认知研究对情感维度的忽略[15]。美国生态心理学创始人吉布森(J.J.Gibson)则对“教师认知研究”没有考虑环境对教学行为的影响,提出了批评意见。他认为“人的心理和行为受其所处环境的制约”,因此,“必须明确有机体是如何遭遇其环境的”[16]。
2.教师生态研究
20世纪80年代,“教师生态研究”开始兴起。“教师生态研究”认为,教师的教学行为是理性与非理性、教师与环境共同起作用的结果。教师的心理和行为与其所处的环境密不可分,只有在真实自然的教学环境中,通过教师与环境之间的交互作用,才能有效地研究教师的心理和行为。“教师生态研究”使用具有生态效度的标准实验设计、现场实验设计、行为样本记录、行为背景调查和档案记录等方法。出于对“环境”涵义的不同理解,教师生态研究的视野十分宽泛,大到学校文化制度,小到师生人际关系,都可以成为教师教学行为研究的生态学视角。对课堂教学行为研究来说,一般采取基于现代多媒体技术的自然观察方法,在综合考虑教学目标、教学内容、教学过程、学生行为等因素的情况下,以“教学场景”和“教学片断”的形式对教师的课堂教学行为进行细致入微的刻画和深描[17]。
作为复杂性范式下课堂教学行为研究的一种新探索,“教师生态研究”采取综合的视角,试图通过从机械还原到整体生成、从线性因果解释到多元交互分析的方法论转换来解释、预测日常课堂教学中教师的心理和行为,显然更加符合实际情况,也大大提高了课堂教学行为研究的针对性和实效性。“教师生态研究”的弊端主要有两点:一是存在矫枉过正的嫌疑。“教师生态研究”强调综合视角,把教师的课堂教学行为放在教学的整体背景下来考虑,这是它进步的一面,但它在研究的过程中往往过分重视和强调人与环境交互作用中环境的作用,容易忽视人的主观能动性。特别是当涉及到现存的一些文化制度时,往往强调现存文化制度对教师课堂教学行为的限制作用,给人以“教师是无力对其进行改造的”暗示。而课堂教学行为研究作为价值引领和行为规范之学,它不仅要关注社会力量对教学行为的限制作用,更要在限制
中寻找积极的生长空间,寻找对现实进行主动改造的生长点。二是容易导致“只见树木,不见森林”的尴尬局面。“教师生态研究”所使用的研究方法很容易导致它过分关注教师课堂教学行为的细节问题,而忽视课堂教学行为的整体结构和系统功能。如果说“教师效能研究”和“教师认知研究”的问题在于不恰当地“去情境化”,那么,“教师生态研究”则在
教师的举手投足和表情语气等纷繁复杂的细节中迷失了自己。 三、课堂教学行为研究的反思与重构 (一)课堂教学行为是开放的复杂巨系统
钱学森认为,根据子系统的数量和种类的多少以及子系统之间关联关系的复杂程度,可以