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案例3：阅读下面《角的度量》教学片段，请你从课堂预设与生成的角度谈谈你对本案例中执教老师的教学行为的看法。
在教学“角的度量”时，在让学生自主认识量角器的各部分组成之后，教师组织学生拿出练习纸，尝试测量一个锐角的度数。
之后，在小组内交流。学生汇报。
生1：我是这样量的：先用量角器上20度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线，那么这个角就是90度。
教师面露难色，迟疑了一下：你们觉得生1的量法可行吗？
生2：我认为生1的量法是不对的。因为书上说，用量角器度量角的度数时，应该用零刻度线与角的一条边对齐，生1没有用到零刻度线，所以是不对的。
生3：他量出的度数也是不对的。 大部分同学都同意生2与生3的想法。 教师对以上学生的意见采取了默许的态度。
接着，老师用课件出示了一道事先设计好的辨析题，说：同学们，有一位同学在测量一个80度角时，是这样测量的——先用量角器上10度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线。你们说这个同学的测量方法能够测量出这个角的度数吗？
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听课的老师哗然。学生面对这个问题也显得非常茫然。最后，在老师的“强力”引导下，学生才勉强同意这种量法的可行性，并归纳出90—10=80（度）的计算方法。
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从深层面上思考，我们不难发现，执教老师遇到的困惑其实是面队课堂上出现的“非预设生成”，教师怎样有效地驾驭课堂的问题。当前教师要有效地驾驭课堂，应该用好两大法宝：教学预设和教育机智。
（1）备课时，教师要尽可能考虑课堂上可能出现的各种“非预设生成”。
在本案例中，执教教师在教学预设上无疑上下了一番苦功的。从他的课堂实践来看，教师对学生的思维水平作了充分的预设，并且在让学生自主探究度量角的度数的方法教学之后，专门在教学课件中埋下伏笔，设计了“不对零刻度线”的度量方法的辨析题。
但是由于教师对学生的学情没有完全吃深、吃透，因此，教师想当然地认为学生在自己尝试测量的时候，不会出现不对零刻度线的方法，而仅仅将“不对零刻度线”的度量方法作为学生学习方法的一种拓展和延伸，展示和传授给学生。从而直接导致老师陷入了一种“想说非预设生成来得真不是时候”的尴尬境地。
（2）面对课堂上出现的“非预设生成”，教师要运用教育机智，灵活应对。
在本案例中，对于学生“提前”抛出的这个“定时炸弹”，教师不能后退，完全应该迎上去，抓住这个契机，顺应学生的思维过程，及时对预设的课堂流程进行调整。
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由此可见，在课堂教学中，教师一方面应该让教案烂熟于心，另一方面，教师要千万避免让教案束缚了自己的思维，成为自己与学生交流的绊脚石。在课堂教学中，教师应努力让自己跟着学生的思维走，而不是让教案带着走。
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