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第四部分教师观课策略研修
第一章从头再来——构建观课新理念
第一节深刻反总定向——从“听课”到“观课”演变
本节学习要点
1．学习目的：通过对当前中小学听课的反思，发现听课中存在的问题；通过对“听课”与“观课”的分析，确立新的观课理念；认识观课的本质特征，把握观课的五种意识，体会观课是一门复杂的艺术。 2．学习难点：“听课”与“观课”的区别；观课的本质特征。 3．学习重点：当前中小学听课的反思；“听课”与“观课”的区别；观课的本质特征；观课的五种意识。
4．知识要点：中小学听课存在的认知偏差、行为偏差及“七化”现象，“听课”与“观课”的区别，观课的本质特征，观课的五种意识。
课堂写真——听课教师的角色形象
国内教师走进课堂听课 外国同行走进课堂听课
2007年5月，首届“教学改革国际研讨会”在上海举行。会议期间，一组代表到上南北校听一节英语课，现场几位外国专家的“听课行为”与中国同行大相径庭。一起听课的有20多位国内教师，分组围桌而坐的学生在教室的前半区，听课老师占据了教室的后半区。到学生活动环节的时候，国内教师皆端坐不 动，好像大家都有这样一种感觉，这个时段是“调整”的好机会，可以翻翻学生的学习资料，观察一下教室的文化环境，也可能会想想本节课的亮点和薄弱环节以备评课时交流。但看几位外国专家，学生一开始活动，他们马上从靠后的位置上起身，走到学生身边。其中一位直接坐入学生中间，自始至终密切关注着学生的交流；一位在用相机搜寻并记录着小组活动的“那一瞬间”；还有一位静静地游走在学生的背后，在默默地观察、思索着什么。他们在观摩我们的课堂，同时却又成了一道引发我们思考的特殊的风景。 国内教师注重坐在教室后面听老师的教；外国同行注重在课堂上考察学生的学!
听课，听老师都讲了什么；观课，观察课堂上发生了什么，观察教师做了什么，观察学生做了什么，走进学生的具体的学，观察、记录课堂上发生的事件，记载课堂上的师生交流，记载课堂上由学生生成的学习资源??
一、当前中小学听课的反思
听课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务．有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值，当前的中小学听课存在着不少问题。
(一)中小学听课存在的认知偏差
我国基础教育现有的教育机制运行中存在着诸多不利于教师听课的因素，这里既有教育体制方面的原因，又有地方和学校教学操作与实践的因素，还有教师教育理念和教学素质等方面的制约。现阶段我国基础教育的评价制度和体系不健全，其中关于听课机制的具体操作和实践更是层次不一，甚至许多学校没有相应的传统和制度。以下几种倾向是当前中小学听课中常见的认知偏差①： 1目的偏差
在中小学听课的实践中，对教师的发展性评价从属于绩效式评价。绩效式评价的重心指向教师工作的绩效，往往通过一定量的指标来反映教师工作成果及目标的实现程度；发展性评价更关注教师的个人需求，更关注个人需求与组织需求的协调，更关注未来而不是过去。所以，“重教学绩效，轻教师发展”是教师听课中存在的最突出的偏差。当前，新课程改革对教师的评价应更多为发展性评价。
2．主体偏差
听课的主体往往是学校领导、教研员等人，而不是从事课堂教学任务的一线教师。现有的关于中小学听课方面的研究绝大多数都是针对学校领导和教研员等人的，并且研究目的多在于为他们提供听课时的评价角度、评价依据与标准以及评价对策；而任课教师则是他们听、评的对象，处于被动地位。“主体往往不是教学主体”，这就是听课中存在的主体偏差。 3．内容偏差
部分学校尚未建立起听课的机制或制度，他们多代之以教学观摩或对教师的评定等活动。教学观摩是通过课堂教学范例来提高教学质量的重要手段，特别是对于青年教师效果更好。但这种方式的作用往往是单方面的，达不到互动和共同提高的效果。学校对教师的评定，是将教师看成被动的对象，同样是发挥单方面的效用。“代之以教学观摩等活动”，这就是听课中存在的内容偏差。 4．过程偏差
在听课的实践中，往往是听课与评课各自孤立进行，中间没有延续性或者是听评内容不一。现阶段基础教育改革中，教育者通常不能将听课与评课有机整合在一起，听课有听课的技巧，评课有评课的策略，二者分而自治。常见有关于听课的范例研究，但“听而不评”造成无实际效果；还有许多评课的策略分析，但“评无听凭”难以触动读者心脉。总之，听课的过程偏差突出表现在“听与评分而并行”上。 (二)中小学听课存在的行为偏差
大多数学校都给每位教师下达了听课任务，少则10节，最多高达几十节，于是，听课便成为一种任务，成为考核一个教师的重要指标。可是，在实际听课过程中，我们却发现听课任务虽然完成，但实际效果并不甚理想。
1听课匆忙无准备
听课的目的是互相学习、共同提高，如果一个教研组或者一所学校经常性地相互听课，形成一种浓郁的校本研究文化，无疑将对提高老师的教学水平，提高一个团队的学习力起到极大的推动作用。可是，目前我们老师实际听课却仅仅是为了完成任务，老师们课前准备不充分，对教材不熟悉，对执教老师不了解，在课堂上往往听而未思，听课纪录也仅仅是一个流水账，未能起到听者教者双受益的目的。 2听而未思缺技术
在实际的听课过程中，我们发现老师课听得认真，教学过程也记录得比较详细，可听完课分析评价时却很难下笔，最后不得不随意敷衍几句不着边际的大话了事。之所以出现这种状况其主要原因是缺乏一定的听课技术。
3．听而未行少实践
在实际听课过程中，不少老师虽然听课很积极，却少有实践，往往听课结束，一切都画上一个句号，听课的真正目标并未达到，这种只求数量不求质量的听课是不可取的。究其原因是因为听课只被当作一种需要完成的任务，还没有形成一种学习需求和个人品质。 (三)中小学听课存在的“七化”现象 1．数字化
听课者将课堂教学的过程人为静态化、数量化，以具体数字的记录的形式来听课和评课。在整个听课过程中，详细地记录学生回答的人数，教师提问的次数，问题的个数，小组合作的次数，讨论时间的长短．板书的多少，教师几次下讲台，教师几次微笑，思想开小差的学生人数等。紧接着，在评课时，根据这些 “数据”，找对应的“数量关系”，遵循所谓的“公式”，进行“逻辑推理”。“数字化”听课的缺失是：重“量”的罗列，轻“质”的剖析，重“显性”的描述，轻“隐性”的考察，重“静态”的定格，轻“动态”的把握。其结果是：课堂上鲜活、丰富的师生对话过程被一大堆冰冷的“数字”取而代之，教学内容被架空了，教学情景被剥离了，教学方法被抽空了，从而“课”被干化了，“意义”被遗忘了，“人”不见了，“活课”常被听成“死课”。
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2．模式化
听课者先人为主，带着一种固定的模式去审视课堂：第一步看教学目标，第二步看教学方法，第三步看教学内容，第四步看情景创设，第五步看语言表达，第六步看板书设计??不可否认，听课过程中确需关注以上这些方面，但是它们之间的相互关联是什么，是什么促成这种关联，怎样关联，为什么会发 生这样的关联等问题探索常被忽略。“模式化”听课的缺失是：试图用一种“放之四海而皆准”的模板去审视所有的课堂，过分强调课堂的“预设性”，而忽视课堂的“生成性”；过分倚重课童的“抽象面”，而无视课堂的“具体性”；过分倚重课堂的“常规性”，而淡漠课堂的“超常规”；过分倚重课堂的“共性”，而轻慢课堂的“个性”。事实上，每一节课在本质上都是独一无二、不可再现的。每一节课在教学目标、方法、内容、情景等方面都是具体的，有所侧重，有所取舍。其生成的结果更具有显在与隐在的差异性。简言之，模式化的听课方式常导致听课的粗线条、大而空以及走过场现象，陷入“反复听，听反复”的怪圈。
3文本化
听课被简单地等同于一般性的“会议记录”。听课本上事无巨细，一字不落，毫无甄别地记录着整堂课教师授课的内容、教学的提问、语言的过渡、学生的发言、板书的内容??一节课“听”下来，记下满满“十几页”。“文本化”听课的缺失是：忽略自我在“听课前、听课中、听课后”的问题探索、智慧角 力与价值判断，满足于“文字符号”的记录，听课被置换为抄课，以记代思，沦为一种简单的“体力活”。 4片段化
听课者过分拘泥于听课细节，将一节课完整的课堂过程人为地划分为若干个“条块”。其主要表现：一是分段，俗称“三段论”，将课分为“开头、过程与结尾”，要求一节课开头要像豹头，过程要像猪肚，结尾要如凤尾，苛求完美。其偏误是，将课变异为一个嫁接着豹头、猪肚、风尾的“怪物”，而无视课堂是师生间情感世界自然对接而生发出“清水芙蓉”的精神本义，二是分节，俗称“三个15分钟”，即按时间顺序将45分钟的课人为分为三节，固执己见地记录前15分钟课上的情况，中间15分钟课堂的发展，最后l5分钟课堂的小结，从而以此来节点、预测、审视“课堂”，并作为评课的依据。其偏差足，将课定制为一幕幕预先排练好的“话剧”，而忽视课堂是师生每时每刻“现场自播”的生成本义。三是分块：首先，将课堂师生的教学过程进行还原，紧接着课堂的教学内容被分割为若干“条块”，然后按知识与技能，方法与过程，情感态度与价值观，一一贴上标签，对号入座。其结果是，三维目标三位一体的空间关系被断化为平面化的线性关系，教学过程被强行进行脱水和干化。 5．形式化
听课被当成一种纯粹为应付任务，便于交差的活儿。其主要表现：一是听开场。课刚开始不久，一见有机可乘，就主动让座，脚底抹油开溜；接一个电话，便不见踪影，如此种种。二是听中场。听课者或中途退出或中间加入，搞听课的友谊“接力赛”。三是听全场。整个听课过程，人在心不在，或改作业练习，或看书读报，或面朝窗外，或闭目养神，只求涂鸦上几页，只待下课走人。对于这些教师来讲，听课被当成是一种“多出来”的额外工作，心不甘情不愿，45分钟无异于一种“苦役”，不仅浪费时问、一无所得，而且不尊重上课师生的劳动成果，于人于己都无益。 6．极端化
一是专挑短处。听课者作为帮助者的角色发生偏差，专找教师课上的失误，专听学生表达的不足。其结果是，点评时，只讲短处，不顾其余，一些批评颇有“鸡蛋里挑骨头”之感，听课演变为一种刻意刁难。二是光找长处。听课者作为建议者的角色发生偏差，专挑课上的优点讲，对于缺点避而不谈。其结果是，在一片赞扬声中掩盖了不足，欠缺共同指出问题、分析问题、解决问题的坦诚与努力，听课演化为一种互相吹捧。
7．学科化
听课者“对号人座”只听自己本学科的课，视跨学科听课为徒劳的“多余”或不敢越雷池一步的“禁地”，偏科倾向严重。其主要表现：一是听课的学科闭锁化。将听课限定在自己所教的“××学科”七，而听“××学科教材的课”又常被一步步锁定为只听“××阶段××年段××出版社编写的××学科的课”，从而漠视其他学科的教学，禁锢在分科教学的藩篱之内。听课的意义范畴被不断地窄化，出现“我的眼里只有你”的狭隘听课观。其听课的路线图可示意为(以语文科为例)：听课一听语文课一听小学(或初中或
高中)的语文课一听小学(或初中或高中的)某一年段的语文课一听小学(或初中或高中)的某一年段的某一出版社所出版教材的语文课。二是，听课的学科等级化。听课被人为地分为听主科和听副科，以不平等待之。这里所谓的主科和副科，其划分标准是看该科目是否同中考或高考挂钩。于是乎，美术、音乐、体育等学科少有人问津，听课被强行植人功利化的“基因”，深陷功利主义的泥塘。一言以蔽之，学科的闭锁化是对听课本义的“窄化”，而学科的等级化则是对听课意义的“异化”。
二、是“听课”还是“观课”
每位教师在其教书生涯中，或听课或被听课，都经历过无数次。在学科教研组中，有交流性的听课，有拜师性的听课；在学校里，有考评性的听课，有抽查性的听课；在地方区域内，有选拔性的听课，有研讨性的听课；在全国范围，有赛课性的听课，有培训性的听课。听课名目繁多，目的各异。但表现形式并无太大差异：被听课教师“鹤立鸡群”(唯一始终站立者)，执教一班学生；听课者(或一人或多人)静坐于教室空隙之处，犹如置身于旧式戏院里的包厢，听着、看着、品着、评着。这样的场景想必教师都非常熟悉，熟悉得不足为奇、司空见惯，以至对于我们为什么将这种场景称作“听课”这样的问题没有人认真思考过。
众所周知，人是依靠五个感觉器官接受外界的各种信息。在所谓“听课”活动中，教师主要是借助视觉和听觉获取有关信息的。既然如此，我们为什么只有“听课”一说呢? “听”是什么，《释诂》说：“瞑，听也。”什么时候用听，在昏暗之中，当手势、表情、动作均无能为力的时候，语言独具优势，这时最适合听，“听”是观察的一种手段，主要指向声音。听课活动中，“听”的对象主要是师生在教学活动中的有声语言往来，所以听课者往往坐在授课教师后面。
“听”在词典里除了“用耳朵接受声音”的解释外，也有“判断”之意，如“听讼断狱”。我国从周代开始就有以五声听狱讼、求民情的记载。五声也称五听：辞听，观其出言，不直则烦；色听，观其颜色，不直则赧然；气听，观其气息，不直则喘；耳听，观其听聆，不直则惑；目听，观其眸子，不直则茫然。 假如“听课”也能够归属于这类解释(尚未考证)，我们走进课堂就不是单纯用两耳听教师的授课、听师生的问答、听学生的讨论，我们还要借双目观察课堂的动态、观察教师的姿态、观察学生的神态。也就是：辞听，观师生话语；有效则有序、有理、有意；色听，观师生表情，有效则积极、主动、饱满；气听， 观课堂气氛，有效则自主、互动、合作；耳听，观师生交流，有效则简明、流畅、准确；目听，观师生眼神，有效则注视、碰撞、会意。 由此说来，“听课”更多的是“观课”。之所以定位为“听”，可能不一定完全跟“听”的词义有关，也许跟教学理念有关。
大家知道，“听”往往与“讲”组成一个互相依存的行为：有“讲”的行为，才有“听”的可能；能“听”的肯定是“讲”出来的声音。传统教学是以教师传授为主，教师往往是课堂的主体，“满堂灌、一讲到底”现象十．分普遍。“讲”是课堂教学主要特征，教师“上课”也称“讲课”。有“讲课”事实，相 应地自然就有了“听课”一说。
假如这个推断成立的话，我们有必要纠正此说。因为当代课堂教学模式已经发生了变化，课堂主体、活动方式、教学途径等都不同于传统的。新课程提倡课堂多元主体、教师多元角色、教学多元途径、学习多元模式。在这里边，需要的不只是教学话语，更多的是教学活动、语言任务、实践过程、学生参与等。在课堂上，可“看”的成分越来越多，“听课者”单靠耳朵是不可能获取全面的信息。所以与其说是“听课”，倒不如说是“观课”。
“观”是“观察”的简称。
“观”与“察”合用．一从宏观着眼，一从微观人手。如何观察呢?孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样就能够更真切地认识和把握观察对象。
观课的“观”既要用耳朵，更强调运用多种感官(包括一定的观察工具)收集课堂信息、分析信息、理解信息。
从“听课”到“观课”不是简单的名词改变，背后隐藏有理念和思想的转变。观课更强调教师的主体性，不是将教师置于活动的对立面，而是使其成为活动一个重要的组成部分，将教师的个人问题，变成