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看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调不够④对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够
第六章 德育内容与德育课程
第一节 学校德育内容及其决定因素
1、德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。
（1）原始社会：①原始的集体主义是道德教育内容的核心。忠诚、勇敢、勤劳、复仇等道德法则成为德育内容的重点②原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一定的氏族、部落之内 ，有其狭隘的性质。③在学校德育产生之前，原始社会的德育内容与整个德育系统一样是与生活、劳动融为一体的。
（2）古代学校德育①道德法则本身具有浓厚的等级色彩②由于教育目的是培养“劳心者”，所以古代德育内容中存在鄙视体力劳动者的倾向③由于道德教育内容本身的等级性导致了内容呈现形式上的绝对灌输特色。
（3）现代社会①自由、平等、博爱等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容②由于商品经济、市场经济的需要，道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。③道德内容的选择以及呈示形式方面开始出席许多尊重道德学习者主体性的努力。
2、各国文化的不同也影响到学校德育内容的不同
（1）价值取向的差别（2）存在方式的差别（3）呈示形式的差别 3、德育内容在发展的趋势上趋同的表现
（1）对“全球伦理”的确认（2）对综合道德能力培养的共识（3）道德教育内容结构上的共同理解。
4、从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四个层次。
5、学校德育内容的最终决定因素应当归于社会发展等宏观因素上去。 6、影响学校德育内容的教育因素 （1）对道德可教性的理解
（2）德育目的、目标及其序列化 （3）德育过程观 （4）偶发因素
第二节 我国德育的主要内容。
1、1993年《小学德育纲要》1995年《中学德育大纲》 2、我国对中学德育内容的规定中不足 （1）道德教育内容仍然强调不够
（2）对德育对象的批判和省思能力的培养没有引起足够的重视 （3）对学生品德发展的规律性把握和尊重不够。 3、学校德育内容应当包括四个主要层次 （1）基本文明洗过和行为规范的教育 （2）基本道德品质的教育
（3）公民道德或政治道德品质的教育
（4）较高层次的道德理想教育即“信仰道德”（信德）的教育。 4、学校德育工作的重点
（1）基本文明习惯和行为规范的教育（2）基本道德品质的教育（3）集体主义教育（4）家庭美德教育（5）爱国主义教育（6）民主与法制教育（7）信仰道德教育【世界观、人生观和理想教育应当成为学校德育的中心内容和根本任务；理想教育的主要内涵是生活理想、事业<职业>理想、社会理想】
第三节 课程与德育课程
1、近代教育史上主要的课程论思想的代表人物
（1）捷克教育家 夸美纽斯，他从“泛智论”的观点出发，提出了“百科全书式”的课程观《大教学论》
（2）英国教育家斯宾塞，他从“生活准备说”和“知识价值说”的立场出发，论述了个人功利主义的课程观。
（3）美国民主主义教育家杜威（实用主义），他从经验主义、实用主义的立场出发，对“活动课程”的设置做了具有划时代意义的论证。教育即生长，学习即生活，教育促进学生学习成长的教育。
2、现当代课程及其设计理论首先经历了三个重要的阶段。 （1）“泰勒模式”为代表。将课程理解为一个从“目标选定”到“课程选择”，再到“课程组织”、“课程评价”的过程。泰勒模式是一种“工学模式”。其优点是注意到了课程设计的流程，缺点是将课程设计视为一个“直线型”的运动，对课程目标行为化的强调也有很大的局限性。
（2）布鲁纳“结构主义课程模式”主要注重四个因素：影响学生有效学习的因素；理想的知识结构；理想的学习顺序；学习中的奖惩与学业失败的本质。布鲁纳的理论注意到了学科知识的完整性，也注意到了课程包含了更广泛的内容，包括一些社会性因素，注意到了学生直觉能力等方面发展的重要性等。但是这一模式同样没有充分注意到课程中实际存在的内容与形式的潜在影响及其功能。
（3）利比特和怀特等人通过研究不同状态下学生的手工制作活动发现，学习者的成就与态度的养成，往往不完全有正规课程决定，“隐性课程”所包含的教育性因素对学业成就和学习态度的影响有时比显性课程还大。这一研究具有较为浓厚的人文主义色彩，所以人们称之为与“第一势力”，“第二势力”相抗衡的“第三势力”。 3、课程的一般理解
（1）课程定义。课程是教育内容或教育影响的形式方面，或者说，课程是学校教育内容与学习经验的组织形式。
（2）课程的主要构成要素。①教育目标和对教育目标的反映②教育内容和教育内容的计划于安排③教育活动，尤其是学习活动的方式。
3、德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。一般来说，德育课程包括直接的德育课程，间接的德育课程和影响德育课程三个方面。
4、道德教育课程的历史角度
（1）古代学校的课程基本上是一种以道德教育内容为主的课程形式
（2）近代意义上的德育课程设置应当以1882年法国以道德教育取代宗教教育课程为起点。（3）世界范围内对道德教育课程的集中和广泛的探讨是在20世纪六七十年代。20世纪八十年代以来又形成了一个空前活跃的阶段。
（4）中国全国教育科学规划从“六五”规划起，也曾经将直接德育的课程问题作为规划重点可以加以研究
（5）到目前为止关于道德教育学科的性质、内容、师资，以及存在的合理性等仍然在研讨
之中。
5、德育课程建设面临的主要问题
（1）道德教育可否作为一门专门学科（课程）去开设。
（2）如果可以作为一门专门学科去开始，它的主要参与方式是什么？ （3）德育课程与其他学科的课程相比，其特点何在？ 6、德育课程不同于其他学科的特点
（1）在教学目标和对教育目标的反映方面。道德教育课程的目标在于价值观念的确立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成。 （2）在对学习主体的尊重方面
（3）在教育内容和教育内容的计划与安排方面。
（4）在教育活动，尤其是学习活动的方式方面。道德教育决非仅靠直接的讲授就能奏效，道德教育课程应当认同更多的道德学习的方式和途径。 7、当代德育课程
（1）威尔逊的“符号”课程模式 （2）麦克菲尔的“体谅”课程模式 （3）纽曼的“社会行动”课程模式 （4）美国品德教育课程模式
第四节 德育的学科课程
1、学科课程是以学科为中心来编制的课程。对道德教育来说 ，学科课程问题有两类。第一是专门的德育学科课程，即直接的德育课程；第二是以学科课程方式存在的其他学科课程中包含的道德内容及其构成对道德教育的影响，即间接的德育课程。 2、反对将道德教育作为专门课程去开设的理由：
（1）道德教育作为专门的学科课程容易导致道德灌输
（2）德育课程如作为专门学科课程去开设，就会出现一些与一般课程概念相抵触的东西。 （3）特定学科课程一旦设置，就应当有专门的教师。真正合格的道德教育的教师很难找到。 3、德育作为专门的学科课程设置时应注意
（1）道德教育专门课程设置应当与各科教学结合起来进行 （2）道德课程教与学的方式必须符合道德教育的特殊实际
（3）必须充分注意研究和处理好与间接道德教育和隐性课程建设的关系。 4、中国专门德育学科课程的问题与对策 （1）课程内容的安排与教学处理的问题 （2）教材内容的稳定性问题 （3）课程结构与设计的问题
第五节 德育的活动课程
1、活动课程又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。
（1）活动课程对德育的意义①德性的本质是德行。②活动的德育意义。A道德活动可以使道德知识“活化”B道德活动可以使道德学习的动机得以增强C道德活动可以增进道德的自我教育。
2、活动课程的实施
（1）活动课程应当贯彻主体性原则。从正面角度看，所谓主体性原则主要是说在活动课程实施中要充分考虑学生道德学习的兴趣和需要。从反面的角度看，主体性原则要求的是杜绝
那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。 （2）活动课程应当与其他课程相配合。 （3）活动课程应当与社会生活相统一。 第六节 德育与隐性课程
1、显性课程与隐性课程相结合。
2、显性课程、直接课程、隐性课程、间接课程对道德教育影响。
3、显性课程中道德教育知识对人的影响与其他学科中对人道德教育间接的影响相结合。 4、以学科教育为主的课程，以活动教育为主的课程。
第七章 德育过程与德育方法
第一节 德育过程的特点
1、德育过程的特点可以从德育过程与社会影响、与其他教育过程和个体品德发展过程三个角度。
2、德育过程的特点 （1）计划性与正面性
①计划性。是指学校德育往往是有目的、有计划、有组织的影响过程。学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。所以它更有可控性、针对性、也更有效率。 ②正面性。我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。内涵主要有二：德育价值的正面性；德育方式的正面性。 （2）复杂性与多端性 ①复杂性。道德教育所要完成的任务的往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约束。 ②多端性。是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。
多端性的原因在于A知情意行具有相对独立性和相互渗透作用。这就为每一具体的过程的多种开端提供了可能性B教育实践中的大量事实表明，受教育者每一种思想品德的形成，其知情意行的发展的方向和水平，是经常处于不平衡状态的，这就需要在德育过程中充分利用这种多种开端的规律，开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知情意行几方面都得到相应的发展。
（3）引导性和整合性
①引导性。道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。德育过程也应当充分主义实现道德学习主体的道德建构与道德教育主体之价值引导的统一。 ②整合性。在谈道德教育与道德学习的主体性时，就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个个体，必须发挥两个活动主体的主体性。德育过程中的双主体性和交互主体性的关系特征也就会“整合性”的特征。道德教育过程实际上应当是师生双方或多方精神交往关系的整合、价值引导与自主建构过程的统一。
第二节 两类德育过程模式述评
1、赫尔巴特的“四阶段说”。兴趣可以分为注意、期待、探究和行动。教学过程可分为明了、联想、系统和方法。 2、“五步教学法”即预备、提升、联想、概括、应用。 3、杜威“五阶段说”即情境、疑问、假设、推断、验证。 4、传统的德育过程模式