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个教育有指导意义。
（四）典型性原则
教学叙事叙述的是一个典型事例，要求所选取的主题必须具有典型意义，而不管这个主题是一个班级、一个人，还是—个活动等。因为该研究是以揭示某一现象的深层次含义为主要目的。而且这个事例要有一个从开始到结束的完整情节，并包括一些戏剧性的冲突，这些冲突主要集中在教师与学生、学生与学生的思维上的冲突。
五、教师叙事研究的三个保障条件
（一）自由充足的时间是教师叙事研究的前提
（二）具有一定的教育理论素养是教师进行叙事研究的保证 （三）倡导共享，建立教师交流叙事研究成果的平台 六、教育叙事的基本内容框架 （一）主题与背景
每个叙事都必须提炼出一个鲜明主题，即该故事需要说明的问题，体现的理念。背景是交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
（二）情境描叙
有趣，引人入胜。不能杜撰，但可以对实际情节调整与选择改编，目的凸现焦点。要突出细节的描写。
（三）结果与问题讨论 （四）诠释与研究（感悟）
好的叙事=生动的故事+精彩的点评 七、叙事研究报告的基本要素 1、有鲜明的主题或引人入胜的问题； 2、有解决问题的技巧和方法；
3、有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生活动等的描述； 4、有解决问题过程中或者过程后的反思；
5、有理性反思中获得的经验或教训，所蕴涵的理论或思想的升华或启发； 6、有对过程的比较详细的叙述、描写；
7、有感而发、直率倾吐。用形象的语言表达理性的思辨，用诗意的语言描绘多彩的教育世界；
8、不求理论化、学术化、缜密化，只求自身的灵性、智慧、独到的感悟。需纯洁表达，弃无意义铺张。
八、叙事研究案例
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分类：课堂教学叙事、教育生活叙事（课外）、教师成长叙事（课内外） （一）课堂教学叙事
课堂教学叙事：是指一线教师把自己的某节“课堂教学”叙述出来，使其成为一份相对完整的“课案”（或称“教学案例”。）较像课前或课后的“说课”。――真实生动的情节、叙事者是教师自己、教师自我对教学行为、教学观念的有意识的实施、渗透和改变。
包含：对课的完整叙述；对已上完课的自我剖析；反思其成功之处，成功的原因；不足之处，不足的原因，教学改进或教学重建的初步设想。
案例14 营造和谐的氛围，感悟学习的快乐――《我们知道》教学片断及反思 ――成都市双流县东升小学 唐玉兰
案例15 追求比拥有更可贵 ――武汉市江夏区 毛 文 （二）教育生活叙事
教育生活叙事：德育叙事、管理叙事、心理咨询叙事（心理健康教育叙事）等。如，后进生的转化。――反思自己的教育行为的认识的升华
案例16 老师 ，我行吗 ――武汉市江夏区第二小学 李秀丽 案例17 班主任工作类教育叙事案例——对“失恋”后一首诗的处理 （三）教师成长叙事
教师成长叙事：从表达形式看像教师写自己的“教育自传”，无需谈论教育理论或道理，只需回忆、记录自己教育生涯的某一天、某一阶段的教育故事，以及这些故事（包括某些片断、“碎片”）对自己成长的意义。――自我反思、自我评价、自我意识
案例18 《我反思 我快乐 我成长》
要求：教育叙事研究：真实、教师是主角或主角之一、有一定的情节或冲突场景、有意义（不是记流水帐）
优点：易于理解，感同身受；能形象地帮助读者在多个侧面和维度上去认识教育实践；充满人文气息的深情、生动的叙述，能产生共鸣；创造性、艺术性地再现故事场景和过程，给读者一定的想象空间。
（四）其他叙事研究案例
案例19 教师要善于及时发现课堂中生成的问题
主要方式三：微型课题研究
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一、微型课题研究概述 （一）什么是微型课题研究
“微型课题”也叫“小课题”、“校本科研”，是校级课题的最基本形式，是一种有别于“学术派”的非正式的教育研究活动，①它不需要囿于科研机构所提供的选题指南，它关注自身教育教学中有意义的选题，关注日常教育教学中有价值的困惑；②它不需要经过主管部门的审批立项，即发生研究；③它不需要固守着3—5年的研究周期，什么时候眼明了，心亮了，就可以结题。很显然，这是一种短、平、快的研究形态，是教师专业发展和应对新课程的“快乐便桥”。
微型课题研究是研究者采用一般的科学方法或合理手段对细微的教育问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。
（二）微型课题的基本特征 ●小切口 ●短周期 ●低成本 ●深研究 ●有实效
所以，微型课题研究是一种研究范围和较小、研究周期短、研究过程简便的教育科研方式。微型课题是课题研究的一种类型。
●微：细小。
微型课题主要是从研究的内容、研究的周期上界定的。课题研究的着眼点应关注于教学细节，研究的周期控制在一个较短的时间内。
如：“国家义务教育阶段音乐课程设置研究”，“高新区教师专业化发展策略研究”肯定不是微型课题，“小学生歌唱习惯培养方法研究”应该算是微型课题了。
明白这一特点，我们在选择微型课题时，我们必须克服贪大求全。比如，个体教师研究学科教师专业发展的问题、研究评价体系的问题等等。所以，教师们一定要把握：第一：一线教师的科研就是解决自己的实际教学问题；第二，教师在平时教学中要认真观察，认真思考，认真积累，这是教师研究课题是否落到实处的关键。
案例：一个课型确定若干个微型课题（安岳送教）：
“除法余数的运用”——探究余数的最佳处理办法 41÷5=8……1；32÷3=10……2 微型科研选题方向可以确立为： 1、除法余数有效运用的教学个案研究 2、小学数学课堂参与式教学个案研究
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3、小学数学课堂参与式学习指导的个案研究 4、小学数学课堂活动式教学个案研究 ●“微”与“不微”的界定反思
“微”，小也。大小概念是相对概念，在判断一个课题是否是“微型课题”，应因人而异、因课题而异。
例如，校长与普通骨干教师选题一定存在差异，科研骨干教师与新教师研究的问题也一定有区别，所以当有的教师科研能力很强时，学校就可以放手让他们独立的承担中观课题研究或参与更高层面的课题研究，充分展现他们的才能，而对于刚刚走上教育科研路上的新手，一定要指导他们从具体问题入手展开课题研究。把握好微型课题研究的相对性，就能更好的发挥微型课题的价值功能。
二、微型课题的产生（为什么要进行微型课题研究） 1、理论依据：教师专业发展的个性化
传统的学校教育科研，从理论到理论或从理论到实践，教师只是忠实的执行者和被要求者，也就是说教师只是接受者和单纯的学习者。新课程实施以来，各个学校为教师搭建了施展自我特长的广阔舞台，拓展了教师自由发挥的空间，使教师逐步成为教育的决策者和创造者，成为真正意义上的教育研究者。因此，提高教师专业水平就成为当前学校教育科研的重要任务。
教师的专业发展带有明显的个性化特征。它不是把某种知识或教育教学理论应用于教育教学实践的简单过程，而是蕴涵了将理论的一般性原则个性化，与具体的应用场景相适应并与教师的个性特征相融合的过程。其中最为核心的实践性知识和个人化的教育观念，正是教师依存于特定的背景，以特定的教室、特定的教材，甚至特定的学生为对象，在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、理想和特定的组织文化环境中逐步发展起来的。
2、实践反思
微型课题研究最早出自成都市武侯区，2002年当他们的区域性课题正如火如荼的进行推进和深化时，我们研究者却感受到了来自一线教师研究的阻力。阻力源于教师们对教育科研的归属感、认同感。我们的调研信息反馈——有43％的一线骨干教师认为区域性、整体性的课题研究与自己生成性的课堂教学改革是脱节的，那些研究是“校长的研究”、“别人的课题”，不是“自己的课题”，因此，他们往往是被动参与的。科研成为了教师评优晋级的凭证，却没有成为教师本职工作推进的有效利器。 作为我们基层教育科研的工作者，我们也不断地追问和反思： ●什么样的科研才是“教师的科研”？ ●什么样的课题才是“自己的课题”？
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