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浅析国外教育评价发展的主要阶段及特点
[摘要]教育评价已经成为各国用来管理高等教育的有效手段，分析国外教育评价的不同发展阶段，总结各阶段的特点，对于丰富和深化我国教育评价理论有重要的理论价值，对于推动教育评价实践的发展有重要的实践意义。
[关键词]国外教育评价 主要阶段 阶段特点
教育评价的发展历史始终以对教学的评价为发展主线。随着教育评价研究的深化，教育评价的范围逐步扩大，由最初单纯对教学的评价发展到对教师、学校、教育管理人员等的评价。但其评价的核心仍然是教学评价。因此教学评价，即所谓的教育评价是伴随着教育的出现而出现，并伴随教育研究的发展而逐步发展起来的。就教育评价的发展历程来看，主要可以分为以下四个阶段。
一、以测量为标志的第一代教育评价(1900－1930)
第一代教育评价出现在十九世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。
1879年，德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，使实验心理学家逐步摸索出了一套测量方法，对教育测量的发展产生了积极影响。十九世纪最后十年，各种测量随着心理实验的发展层出不穷：1889年厄恩编制的测验，将能力分为知觉、记忆、联想和运动机能等四种；1892年波尔顿试行记数测验，测量儿童记忆力；1896年艾宾浩斯首先用填充法测量学生智力；1896年皮尔逊改进了他的老师高尔顿的相关系数的计算，在法国数学家布拉维的研究基础上创立了积差相关公式；1897年，美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果，更引起了人们对测验方法的普遍关注，对后来教育测量的发展产生了深远的影响。在这种背景下，1904年，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献。以后的几年中，诸如比纳－西蒙智力量表、斯坦福－比纳量表等心理测验的日趋定型对教育测量的标准化也产生了极其深刻的影响。
与此同时，社会各个方面的极端测量化也影响到学校教育上来。学校即工厂、学生即原料和产品、教师即加工者，通过“测量”可以检验：学校教学质量的高低、
教师工作成效的大小、学生获取知识的多少。所以，这时期评价就是选择测量工具、组织和实施测量、提供测量数据。为此，这一时期被称为“测量”时期。
二、以描述为标志的第二代教育评价(1930－1940)
第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。三十年代以前，现代教育评价的概念尚未形成，教育测量与教育评价几乎是同义语，无论是我国的科举制度，还是西方的心理测验和教育测量，所关心的仅是个体学力状况，追求的是量的大小，而对人的全面了解和把握对学校乃至整个教育成就的评价并未正式提出来。
1933年罗斯福实行了“经济的社会化政策”，这一经济政策的实行导致了大批青年没有就业的机会，只能涌向中学。而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，于是，中学课程和失业青年的需要之间产生了尖锐的矛盾。为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，从1932年到1940年历经八年完成，史称“八年研究”。为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念，即教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测量是它的手段。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”实际上宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，形成了一个以“描述”为特征的评价时代。
三、以判断为标志的第三代教育评价(1940－1970)
第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初，到70年代。1957年，前苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告，使教育评价成了官方和民间共同关心的课题。
1963年，克龙巴赫发表了一篇题为《通过评价改进课程》的文章，1967年斯克里芬发表了《评价方法论》。他们一方面对原先的评价理论与方法提出质疑，同时对评价理论与方法进行了更广泛和深刻的研究和开拓。他们认为评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的决策和决策的依据。1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判
断两个方面的评价模式。这样，判断就成了第三代教育评价的标志。正如著名教育评价专家顾巴所说的：“60年代或者更确切地说1967年以后，判断成了第三代评价的标记。”
四、以同构为标志的第四代教育评价(1970－至今)
20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学院枯巴(Egong Guba)教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯(Yvonna Session Lincoln)创立了“第四代教育评价”理论。“第四代教育评价”的初步思想最早出现在他们合写的《有效的评价》(1981)和《自然主义的研究》(1985)两篇重要文章中。经过几年的潜心研究，1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著。在这本书中，枯巴和林肯较为系统地阐述了这种新理论的基本观点和理论构架。“第四代教育评价”理论提出后，在美国引起了很大的反响，整个教育界几乎都为之震动了。 主要内容包括以下几点。
1．“共同建构”后的双方交互。把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”。
2．“共同建构”后的平等交互。提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与的评价所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系。
3．“共同建构”后的价值差异。他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。第四代教育评价观点的提出，在全世界教育领域中产生了很大的反响。至今我国乃至的教育评价工作也一直在沿用此观点。