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参、作为教育实践的生命教育：内容探究
生命教育在两岸四地“各自表述，各取所需”，呈现一片多元论述的盛景。台湾跟云南更落实为教育政策，加以大规模、全方位地推广，其课程内容及教学活动，值得当作实践案例予以检视。相对于台湾的“生命教育”，云南推动的乃是简称“三生教育”的“生命教育、生存教育、生活教育”。
一、台湾例证的检视：“生命教育”
1 .终极关怀与实践
台湾“生命教育”从初高中职的融入课程，走到普通高中的正式课程，共花了十二年。十二年的经验积累凝聚出八门科目，除一科概论课外，进阶的七科分为三大主轴。列入主轴之一“终极关怀与实践”的三科包括：“哲学与人生”、“宗教与人生”、“生死关怀”；从名目上看，它们分别对应的学科即是哲学、宗教学、生死学。哲学作为人文领域内的基本学科自不待言，其余二者则属于跨领域的交叉学科，反映出其属性的多元面貌。
台湾教育部门于1999年接手省府“生命教育”后，曾颁布中程计画，跨度为2001至2004年，却因执行不力，出现五年延宕。近年另颁计画，跨度为2010至2013年。在这份较精简的计画内，提及“生命教育”应从响应社会需求的自杀防治取向，扩充至全人发展及全人关怀取向；亦即从远离抑郁及自我伤害的改善负向生命，提升为活出意义及美好价值的寻求正向生命。此种正向价值的追求，在本质上属于“陶养生命智慧”（刘慧，2008）。西方“哲学”本意即以研究“真善美”表示“爱好智慧”（钮则诚，2004c），于生命教育中亲近哲学实属必然。
2 .伦理思考与反省
宗教讲究虔信，同时劝人为善；学习生死学助人了生脱死，对于自杀防治多少有所裨益；而通过哲学思考树立自我人生观，更是开启个人智慧的重要步骤。虽然在近百年前胡适（1996∕1918）曾视人生哲学跟伦理学为同一回事，但作为哲学核心分支的伦理学，百年来已发展出相当多元的内容，蔚为热门的应用伦理学便是特色。为呼应此一趋势，源自伦理教育的“生命教育”，其第二主轴“伦理思考与反省”，即涵盖三门伦理科目：代表基本伦理学的“道德思考与抉择”，以及归于应用伦理学的“性爱与婚姻伦理”、“生命与科技伦理”。
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根据现行学术认定及教育体制，伦理学并非独立学科，而是纳入哲学系授课，属于哲学五大分支之一，其余四者为逻辑、形而上学、认识论、美学。不过当应用伦理学在上个世纪下半叶应运而生，伦理学与各种专业活动频繁交织，便形成许多专业伦理学，例如医疗伦理、企业伦理、教育伦理、咨询伦理等。西方伦理学自古代至近代，先后发展出三大主流学派：德性论、义务论、效益论，后二者尤其看重理性思辨下的公平正义。至上世纪八十年代，另类以情意互动为主的关怀论出现后，立即对道德教育及生命教育产生冲击和影响（方志华，2004）。
3 .人格统整与灵性发展
“生命教育”的第三主轴“人格统整与灵性发展”，在高中正式课程里，单独构成同名的一科，其目的在于“超过小我、肯定自我、找到真我”。从课纲中可以发现，该科内容与心理学渊源深厚；尤其是在提倡“自我实现”的美国心理学家马斯洛所作学派“四大势力”分判下，多归于第四势力“超个人心理学”。此一势力为马斯洛所创，其它三大学派分别为行为主义、精神分析、人本心理学。若从上述目的看，它可视为精神分析学派创始人佛洛伊德“本我、自我、超我”学说的转化与扩充。
“生命教育”三大主轴构成一体三面，即以终极课题、伦理思考、全人发展三方面，彰显并强化“生命教育”的内涵（孙效智，2004）。主事者将之绘出一幅饼图，对中小学教师广为宣导，但普遍反应并不尽理想，甚至引来教育学者的责难。尤其是“灵性发展”的提出，乃为原本构想中较平实的“情绪教育”之更动，但到头来恐怕适得其反。正因为高度西化的“灵性发展”理念衔接于超个人心理学，而此一学派的缺点，却是过于理想主义和陷入神秘主义（车文博，2003）。曲高和寡遂成为推动“生命教育”难以摆脱的困境。
二、云南例证的检视：“三生教育”
1 .生命教育
相对于台湾“生命教育”经历多年调整修正最终仅形成为高中一学分选修课，云南“三生教育”则大张旗鼓且大刀阔斧地制定为从幼儿园到大学每周开授一学时的必修课（云南省教育厅，2008）。“三生教育”自2009年起全面实施，它强调生命教育是前提和根本、生存教育是基础和关键、生活教育是方向和目标，三者互为条件，属于有机统一的整体。尤有甚者，它更是素质教育的基础工程、道德教育的基本内容、思想政治教育的基本要求。由此可见，它的确是颇具“中国特色”的教育实践。
从官方说帖中可以看出，“三生教育”中的生命教育内容，跟台湾早期由省
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府所推行的课程大同小异。面对诸如“认识生命、尊重生命、珍爱生命”的崇高理想，有学者进一步呼吁应奠定其学理基础；思考如何建构“生命教育学”并探索作为其基础的“生命学”，或为一条可行途径（何仁富、汪丽华，2009）。不过“生命学”之说早于1988年即由日本生命伦理学者森冈正博所提出，而傅伟勋亦于1996年为文主张现代生死学系由中国生命学与西方死亡学统整而成。这些先前的学术观点，均可作为当今建构生命教育学的参考。
2 .生存教育
平心而论，“三生教育”的提法面面俱顾，的确较“生命教育”更无所偏废，也不像后者偏重哲学伦理议题。乍看之下，“生存教育”接近生涯教育，同时也具有自杀防治的生死教育功能；而“生活教育”则类似传统的群育，希望引领学生和谐融入社会生活。官方说帖对于“生存教育”的预期，是让学生“学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题”。这是教人正当谋生，不要违法乱纪、自绝生路。
从进化观点看，生存便意味竞争，优胜劣败。但人类创造了文明，体现出文化，亦即“人文化成”，可以用合作代替竞争，互利共荣。两岸四地除港澳原属西方殖民地，台湾和大陆则先后步上高度西化途径，包括对个人主义的接纳。然而年轻人太个我化容易失去适应力及抗压性，稍遇挫折就可能轻生。学生自杀防治在两岸不约而同地倡导并非偶然，内地学者更藉此推广生命伦理学（韩跃江，2009）。至于我则针对人们“安身立命”之所系，拈出“三生二育论”，将话语内容从德育扩大至美育（钮则诚，2010a）。
3 .生活教育
生活跟教育的关联最为大家所熟知的，便是杜威“教育即生活”的提法。他教过的华人学生中，除了胡适之外，目前在内地更著名且为官方普遍推崇者，乃是提倡“生活即教育”并推广“生活教育”的陶行知，由此可见生活教育在中国的根深柢固。大陆以社会主义立国治国，集体性高于个体性，合群乃理所当然，所以教育只讲“德智体美”四育，不特别突出群育。然而当社会主义实施市场经济后，让学生具有社会责任感，“能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系”，就成为生活教育的任务。
生活教育着眼群育多于德育，它呼应了上世纪末联合国教科文组织所倡议的“教育四大支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人，尤其是让学生自觉地学习如何与人和谐相处、合作共存（向春，2008）。如今两岸四地人民皆依照市场经济规律在生活，必然会形成持续增长的中产阶层。社会大众除了辛勤工作外，也开始过起休闲生活，生活教育于是需要扩充及休闲教育（刘海春，
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2008）。休闲不是逃避生存或浪费生命，而是学得生趣闲赏，以优化改善生活。“三生教育”的一体三面，遂于此呈现出相辅相成之效。
肆、回顾与前瞻
对生命教育加以再思，可以分为回顾与前瞻两方面省察。在回顾方面，我藉“感性常识、理性知识、悟性智慧”三层次来进行批判；在前瞻方面，则用“生存竞争、生涯发展、生趣闲赏”三阶段以尝试创新。而生命教育要想顺利推动，授课教师实扮演关键性角色，我乃特别关注于教师教育。
一、批判性回顾
1 .感性常识
人类心灵活动可分为感性、理性、悟性三层次，相对应的学习内容则为常识、知识、智慧。平心而论，制式教育的作用，主要还是在于转化个人直觉感受到一般见解下的常识，使之成为有系统并能让人际彼此沟通的知识；至于属于潜在能力的智慧，则多靠领悟而非习得。教育实践大致分为五种，智育和体育不可或缺，美育和群育在台湾的九年一贯课程中，还有“艺术与人文”及“综合活动”两大领域可以施展；唯独德育常被视为不好教甚至不能教，而把中小学的“生活与伦理”、“公民与道德”等科目从课表上撤除，改为融入式课程，遂被讥为“缺德”教育（简成熙，2004）。
教育虽有家庭、学校、社会三分之说，但大多数人的解读仍然以制式的学校教育为主；对于家庭和社会等方面的作为，则视之为教养或教化。传统中国乃是礼义之邦，虽然长期不存在有西式学校，但家庭教养与社会教化不但承担起全人教育的责任，其内容也大多归于德育范畴（黄书光，2005）。时至今日，德育式微，继起的生命教育到底是要旧酒新装，还是另起炉灶？依我之见，此事必须从受教者的感性生命、常识之见出发，予以慎重考虑再行决定，而非将意识型态强加于年轻学子身心之上。
2 .理性知识
生命教育实践绝非诉诸体验却“不学无术”，对此我响应前述内地学者的呼吁，期待有人能够建构一套道术兼具的生命教育学，以及作为其核心价值的生命学。其中前者系以教育学及教育科学为参照的中游学科，而后者则不妨向哲学、心理学及生物学求缘。虽然目前仍有人质疑生命教育到底可不可以教，以及究竟应该教那些课题，但是“生命教育”已经上马乃是事实，接下去要看的就是教学
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