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一）产生（生产）式教学策略 产生式教学策略是指通过让学生自己来产生教育目标，自己对内容进行组织、阐明和安排顺序等来鼓励学生自己从教学中构建具有个人特有风格的意义。也就是说，学生通过自己提供的大部分教学活动，在学习过程中自己控制并处于信息处理的优势上。之所以叫产生式，是因为这种策略强调学生在学习过程中在新信息和以 缺点在于：学生的智力投入比较少，信息处理深度不够 。因此，学习效果不如产生式策略好，可能导致对个人意义不大的学习；由于教学安排得过于周到和缺乏独创性，所以对学生的挑战性小，因而，一些学生的学习动机不高。 第二节教学顺序的确定 教学顺序的安排即教学内容的各组成部分的排列次序，它决定“先教什么、后教什么”。接给予强化，从而使学生形成学习目标所要求的态度。 间接强化途径，是让学生观察：一个他所信赖、尊敬的榜样人物变现出特定的态度，以后，榜样人物的行为又受到一定的奖励。这有可能比直接的劝服工作更具效果。其教学顺序可以按如下步骤安排： 第一，让学生了解并相信榜样人物。
第二，由榜样人物示范或显示相应的、对内部过程起到促进作用的外部条件，即教学活动，从而较完整地论述了产生学习的内因和外因。 二、教学活动的设计 （一）引起注意
这是用以唤起和控制学生注意的活动，保证了刺激的接受和神经冲动模式的学习过程。基本方式有： a 突然改变刺激 b 引起学生兴趣 c 用体态语
前的学习之间产生联想、建立联系的重要性、学生是教学活动的主要责任承担者。 这种策略的优点：学生在学习过程中可以积极主动地把外界信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程比较深入，因此学习效果比较好；调同时，产生式教学策略允许学生使用、实践和改善他们的学习策略，提高学生学会学习的能力；可以激发学生的学习兴趣。
这种策略的缺点：对学生认知能力要求较高，要求有较高的智力投入，这可能导致认知超载和情绪低落；需要学生花费大量的时间进行学习；学习的成功依赖于学生以前具有的有关内容的知识和学生具有学习策略的广度。 （二）替代式教学策略 替代式教学策略更多的倾向于替学生处理信息，给学生提供教学目标，组织、精化教学内容，安排教学顺序，并对学习迁移提供建议。也就是说，替代式教学策略清晰、明显地为学生提供大多数教学活动，积极地吸引学生的注意，告诉学生目标等等。
这种策略可以集中指向可预测的学习结果；比产生式教学策略效率高，因为学生在短期内可以学习许多材料；先决知识有限和学习策略技能有限的学生通过这种方法更可能获得成功的学习。
我们这里要讨论一节课中各个具体学习目标的次序安排。 言语信息的学习目标可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系。另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教材顺序。 总之，言语信息的教学顺序设计要点可归纳为： 1.提供先行组织者； 2.用逻辑顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。 二、智力技能的教学顺序 关于智力技能的教学顺序设计，有三种基本的教学理论作指导。一种是加涅的从简单到复杂的教学顺序安排；一种是布鲁纳的发现法；第三种是奥苏贝尔的“先行组织者”方法。加涅把智力技能从简单到复杂的顺序分成鉴别、概念、规则和高级规则。他认为在教学时，应从最简单的技能开始，以此为基础，学习更为复杂的技能。
“发现”的一般步骤: a.创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要解决的问题；
b.学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题的解决方案提出假设；
c.学生从理论或从实践上检验自己的假设；d.得出结论。 三、态度的教学顺序 直接强化是指在学生表现出学习目标要求的态度行为后，直
符合学习目标的个人行为。 第三，显示或介绍榜样人物受到奖励的后果
四、动作技能的教学顺序 动作技能教学顺序的主要原则是先教局部技能，通过大量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习。 对运动技能的教学顺序设计，一般来说，可分为三个阶段：（一）认知阶段（二）分解阶段（三）定位阶段 第三节教学活动程序的建立 学习是一种内部的心理变化过程。教师的重要任务之一就是为学生创造一个理想的外部条件，促使学生向学习目标规定的方向产生持久的心理和行为的变化。当教学活动的设计符合人类学习的内在规律时，才能有效的促进学习。教学活动的安排必须讲究科学性，必须符合学生的学习规律。 一、教学活动设计的理论依据 加涅在结合行为主义心理学和认知心理学两派理论的基础上，运用现代信息论的观点和方法，视学习过程为信息的接受和使用的过程，认为学习时学生和环境相互作用的结果。
这里揭示的学习内容的各个内部过程分别是接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳。 加涅在揭示学习内部过程的基础上，提出与内部过程
（二）告诉学生目标 教学开始时，应该让学生具体了解当学习目标达到后，他们将会学会做什么，从而激起学生对学习的期望。 （三）刺激对先前学习的回忆 在学习新的内容之前，可指出学习新的技能所需具备的先决知识和技能，以此刺激学生回忆已学过的有关知识和技能；同时，还应该让学生看到自己已掌握的知识和技能与学习目标的关系。 这使学生有可能充分利用他的认知结构中已有的很是的观念来同化新知识，有助于避免机械学习。 （四）显示刺激材料 当学生做好准备时，向学生呈示教材。呈示的刺激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。教材呈示涉及两个方面：一是顺序的安排，二是安排在教学过程中每次呈现教材的分量，分量过小，学生也许感到太容易而浪费时间，分量过大，有些学生可能感到困惑。
（五）提供学习指导这项活动旨在促进语义编码的内部过程。语义编码是为信息的长期贮存做准备的加工过程。 （六）诱引行为 这是促使学生做出反应的活动。有人把这方面的考虑作为一条原则提出，即学生参与原则，参与指主动地学习，即在教学过程中学生对所呈示的信息以各种方式作出积极的反应。
学生参与方式有情感参与、思维参与和行为参与。 （七）提供反馈
在学生作出反应、表现出行为之后，应及时让学生知道学习结果，这是提供反馈的活动。通过反馈，学生的成功学习得到肯定，受到一定的鼓励，就能建立信心。以后，当相同的或类似的情境出现时，曾得到肯定的学习反应将重新出现。 （八）评定行为
评定行为的目的是促进进一步的回忆并巩固学习结果，即检索与强化的内部过程。具体表现为要求学生进一步完成作业，并评定学习成绩。测试是评定行为的主要方式，即能检查学习结果，又能起到强化作用。与评定行为有关的测试一般可以分为三种： 1.插入测试 通常在教学过程中可插入类似联系的小测验。 2.自我检查 教学过程中学生不同程度地参与各种教学活动 3.后测 后测是指完成一个单元的学习之后进行的测试，也可称单元测试。
后测的结果常常成为决定下一阶段学习起点的依据。应让教师和学生了解两点：如果学生未能达到预定的教学要求，他们应该怎么办？是简单地重复学习课的某一部分，还是另给他们别的材料？如果学生达到预定的掌握程度，他们应继续学习下一部分，还是进行其他补充活动？这就涉及对教学后活动的设计。 （九）增强记忆与促进迁移 这些活动旨在促进检索与归纳的内部过程，使学生牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。 从迁移作为“一种学习对另一种学习的影响”这个含义上来说，教学设计者的许多工作，包括任务分析、学习目标编写、教学顺序设计等，都是为迁移创造外部条件。
三、教学活动设计中应注意的问题
前述加涅关于教学活动的分类可作为一种指导设计的框架，有以下具体的设计应与重视：首先，加涅关于教学活动的九个过程的划分反映了构成人类学习的外部条件的共性，为我们具体描述了促进学生内部学习过程的整个外部教学活动程序。
其次，应根据学习目标的性质设计相应的教学活动。对不同类型的学习，应采用不同的方法。
最后，对一课中教学活动的设计应灵活，突出重点，不要机械照搬。 第四节
教学组织形式的合理选用 一、集体授课
集体授课的主要特征是教师通过自己的讲授（包括介绍、解释、演示、表演等）把教学内容传递给一个班的学生。教师可以单纯口头讲授，也可以借助教学媒体（电视、投影等）配合讲课。通常，这种组织形式是单向传播，学生主要是被动地接受信息，有时，在比较小的班级中，教师和学生可能在一定程度的双向交流。
(一)集体授课的优点 这是一种较常规的教学形式，教师和学生习惯上容易接受，也适合我国现行的教育管理机制。
1.由于教师熟悉这种形式并有这方面的教学经验，教师备课比较容易。
2.教学效率比较高，能在规定时间显示较多的内容；同时接受教学的面比较广，具有规模效益。
3.教师与学生直接面对面，可以及时收集反馈信息，有利于及时调整讲授内容与方法。 4.能在讲课过程中随机增删，调整教学内容和节奏。
（二）集体授课的缺点 1.教师管理教学活动的精确度较低，使某些特定的教学活动难以达到预期的效果。 2.学生常常消极地听讲、看板书或做笔记，很少有机会与教师交换看法，学习比较被动。 3.客观上难以适应学生的个别差异，所有的学生被迫接受一个进度，按照老师的讲授进度进行学习。
4.教师在单独讲授，特别是在演讲时，难以获得关于学生产生误解和困难的反馈信息。 5.单纯的言语讲授容易引起学生的注意力随时间的延长而迅速下降，学生对教学内容也往往只能记住很短时间。 6.不适宜传授动作技能，对感情领域的教学目标也效果甚微。
（三）使用的情况
导入新课题的目标和要求，为学生指明学习方向。 介绍课题的一般背景知识或必要的预备技能。
系统讲解课题范围内的观点和材料。
邀请外来专家演讲或放映电影、录像等，而这些资源不可能由学生个人或小组独享。 进行课题或单元的复习、小节。 目前发展的趋势是减少集体授课时间更多的安排个别学习和小组相互作用，是学生能积极主动地参与到教学过程中来。
二、自学（或个别学习） 这种形式目前最惹人注目，当代学习理论给予了他强有力的支持：学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成；当学生按照自己的进度学习，积极主动地完成课题并体验到成功的快乐时，就能获得最大的学习效果。 （一）自学的优点
1.精心设计的自学活动能体现大多数教学原则，从而提高学生的领会和保持水平，并有
利于学生学习能力的培养。 2.允许程度各异的学生能按自己的能力选择相应的学习条件。
3.要求学生自定学习步调，自负学习责任，这有助于其他教育活动、工作职责和个人行为方面形成良好习惯。 4.允许教师花更多时间去关注个别学生和学生之间的相互作用。
5.学习的时间和空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。 （二）自学的缺点
1.若长期把他作为唯一的教学形式，可能会缺少师生之间和学生之间的相互作用。 2.不是所有的学生和教师都适合自学。
3.若学生缺乏应有的自觉性，可能会拖延学业
4.通常需要教学小组协作准备，并配有辅助设施，因此，备课复杂、费用较高。 （三）使用要点
1.根据所要求的教学目标精心选择和准备学习的活动和各种不同的教学内容和媒体资源，以充分适合不同学生的特征、学习风格。
2.仔细安排学习活动，把教学内容划分为较小的独立步子，每个步子一般只包含单个知识点，认真安排各个步子的学习程序。
3.通过一定方式让学生表现自己对所学内容的理解情况和应用情况，以便在进入下一步学习之前，检验学生对前一步内容的掌握程度。
4.必许让学生立即知道每一步学习的结果，让他们伴随一次次的成功，充满信心地继续学习。
5.教师要尽可能多地与学生接触，诊断他们的困难，及时给予帮助，激励他们自觉学习，及时给予强化。 三、小组相互作用
这种形式给予教师和学生面对面密切接触和了解的机会，是实现各类教学目标、培养健全人格、促使个体社会化地有效途径。 （一）小组学习的优点 1.师生相互作用或学生之间相互的教学组织形式有这种一些优点；
2.特别有利于情感领域的教学目标的实现，如形成态度、培养鉴赏力、形成合作精神和良好的人际关系。
3.认知领域的某些高层次技能能受到重视，并通过小组的相互作用得到发展。 4.有助于提高学生组织和表达自己见解的能力，通过向其他学生解释要点和原理，学生还能强化自己的学习。 5.通过组织小组活动，学生还能锻炼领导才能。
6.在小组活动期间，教师通过讨论可以了解教学程序各个阶段的成效，能从学生方面获得改进教学的意见。 （二）小组学习的缺点 1.组织工作和学生的学习准备至关重要，稍有疏忽就会影响学习效果。
2.没有经验或准备不充分的教师容易陷入长篇讲课的俗套，而这对于师生相互作用是不适宜的。
3.要使小组所有成员都积极参与活动又不致于变成无意义的闲谈有一定的难度。 4.教学进度不容易控制。 （三）使用要点
为你使学生通过相互作用收益，相互作用小组最多不超过12人，理想人数视不同活动方式而定。
小组活动应该安排在教师集体讲授和学生个人自学之后进行，这样要求讨论的内容比较清楚，讨论时机比较好，因而效果也会好些。
小组活动应该围绕大班听课或自学中碰到的问题展开回顾、
讨论、检查、修正，达到相互启发、促进思维、共同提高的目的。
有些活动可由学生自己主持，但教师始终应该是活动的指导者和参与者。
具体活动方式尽量多样化，可利用各种讨论、角度扮演、各按研究、模拟、参观等有效的方式进行。
当前的教学设计中，要适当减少集体授课的时间；创造条件让学生独立学习；同时，注意师生以及学生之间的相互作用。以学生的自学为主，用大量的学习资源给予支持，并以小组相互作用和集体授课作为辅助的学习方式，有人把它称为?°个性化?±或?°个别化?±学习。
第五节教学媒体的选择与利用 教学顺序、教学活动和教学组织形式安排好以后，就可以对实施教学做准备了。要进行教学，采取什么信息传递方式即选择哪一种或哪几种媒体的组合才最为合适、最为有效呢？这就是媒体的选择和运用问题。
为了达到教学设计对优化教学效果的追求，选择适当的教学媒体进行教学就显得尤为重要了。
教学媒体是教学策略中的一个要素，因此选择教学媒体应服从教学策略制定的依据。人们在长时间的教学实践中总结出了一些媒体选择的原则，这些原则经过教学实践的检验是符合教育、教学要求的。 选择教学媒体的基本原则就是根据教学媒体对促进教学目标或教学目的的完成所具有的潜在能力来进行选择和利用。这个潜在能力就是指教学媒体本身的特征和教学功能。 1.要根据教学媒体的特征和功能选择教学媒体。
2.坚持始终如一地根据学习目标类型和学生特征选择和利用
媒体。
3.没有一种“万能媒体”，即没有一种媒体对所有的教学目标都是最佳的。
4.在选择媒体时，应考虑媒体的易获得性问题。 5.应考虑媒体的成本效益。 6.教师必须熟悉所选择和利用的教学媒体的内容、技术操作和特性。
二、教学媒体选择的模型 （一）问题表
问题表实际上式列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，来比较清楚地发现适用于一定教学情景的媒体。 （二）流程图
流程图是建立在问题表模型的基础上，将选择过程分解成一套按顺序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由学则者回答“是”或“否”，然后，按照逻辑被引入不同的分支。回答完最后一个问题就会有一种或一组媒体被认为是最合适特定教学情景的媒体。 三、选择教学媒体的程序 （一）对媒体要求的描述二）媒体选择模型的选用 （三）最佳选择的作出 四）媒体运用设想的阐明 本章知识重点
1教学策略的特点和定制依据。 2、指导智力技能教学顺序安排的基本教学理论。
3、教学活动安排的理论依据以及注意事项。
4、几种教学组织形式各自的优缺点和使用要点。 5教学媒体选择原则含义。 第十六章教学设计成果的评价 教学设计成果的好坏最终取决于学生是否更快、更好地达到了教学目标，同时，教学设计者也关心，如果学生没有达到目标，应如何修改提供给学生的教学材料或教师的教学。因此，教学设计的评价主要有两个目的：评定个体学生的行
为，以检验教学设计成果的效果；提供关于教学材料或教案如何修改的信息。 第一节学生行为的评定 一、评定的目的和模式 在教育、教学环境中，有两种非常不同的原因评定学生的学习成绩：
（1）确定学生的能力水平，鉴别学生的学习差距；
（2）比较学生的能力，排名次。 （一）标准参照评定 用来评估学生的能力水平或鉴别学生的学习差距的评定叫标准参照评定。通常，人们也把这种评定叫目标参照评定。 （二）常模参照评定 设计用来比较或对个体进行排序的评定叫常模参照评定。这种评定的目的，在于给管理者提供一个分散开来的分数的清晰画面，比较学生，并对他们排名次。
（三）两种评定目的和模式的比较
常模参照评定的设计者遵循以下的程序来确定所包含的题目：先对要被测试的样本学生进行一个测试的实验；测试之后，设计者看每个测试题目的难度水平；接着，他们就去掉太容易的题目和太难的题目。得出的成绩可以表明个体学生的成绩在群体学生中的位置。常模参照评定测试是以学生的平均水平为标准设计和选着评定题目的。
标准参照评定式测验的设计者是按照预定目标的条件和行为编写测试题目，是以教学目标为标准，测试题目要涵盖目标的所有范围和难度水平。在测试实验进行以后，考察题目的测试分数时，教师将不会去掉那些被大多数学生答对的题目，因为这正是期望的结果，它表明了教学是有效的。 常模参照评定测试，得到的常常是一个比较分散的分数，1/3优等生、1/3中等生、1/3
差等生。从标准参照评定测试中得到的分数，往往不是如此分散。如果教学有效，那么大多数的学生得到高分数；如果教学没效，大多数学生得到较低的分数；当然，如果教学效果一般，也会出现常模参照评定测试中出现的分数平均分布的情况。 二、评定的类型
（一）入门技能评定（先决知识与技能测试）
学生在开始学习特定学习内容时必须具有一些相 关的知识和技能。
前置评定就是用来确定学生对于要到达的目标已经知道什么。前置评定可以在教学开始之前进行，或者它也可以作为引起学生注意和告诉学生学习目标的一种方式。通过前置评定，教师可以帮助学生把注意力重点放在以前没有学过的部分。
前置评定和后置评定相比较可以确定学生的进步程度和教学效果。
学生学习之后，或教师教学之后，对学生学习行为的评定就是后置评定。一个理想的后置评定将评定学生是否达到了教学的使能目标和终极目标。 后置评定是教学设计成果评价的一个主要的信息来源，对学生的后置评定的结果直接确定了教学成功与否。 三、测试题的效度、信度和可行性
测试题目的好坏直接影响教师对教学效果的判断。一个好的以目标为基础的测试应具备几个必要的性质：效度、信度和可行性。
（一）效度 一套测试工具确实测量到了想要评定或测量的东西，我们就说这套测试工具是有效的。
1.每一个题目都和要评定的目标一致
这是指每个题目的条件和标
准都和目标中陈述的一样；同时，题目中测试的学习种类也和目标的要求一致。 2.对每一个目标要设计足够多的题目以保证测试到该目标所涵盖的范围
每一个要评定的目标，都有它自己的内容范围。所以在对规则设计测试题目时，应使测试题目覆盖所有内容范围。 3.评定工具应充分反映目标的深度
每一个教学目标又都有它的深度范围。因此，设计这个目标的评定题目时，需要充分地反应目标的深度水平，而不能把任何目标都降低到言语信息的水平和等级上，这是日常教学和评定实践中常见的错误倾向。
评定工具中的每个题目都和相应的目标一致，而且测试工具的题目又充分体现了要评定的目标的内容范围和深度，那么，测试的结果就应该是我们确定的目标要测量和评定的东西，这个评定是有效的。 （二）信度
如果一个测试或评定一致地测量出了要测量的东西，而且我们对这个测试产生的分数有很高的信任程度，我们说这个测试或评定是可以信赖的、可靠的。我们就可以说，在这样的测试中获得高分的学生是有较高能力的，得分低的学生能力较低。
评定工具中任何无法预测的错误都会导致评定的不可信。有很多因素会对测试的信度产生影响：
1.缺乏客观性会使测试不可靠 2.不能鉴别出学生能力高低的测试不可靠
3.测试题的长度、题目的清晰程度、指导语的质量或评定管理中的一些其他问题也会造成测试不可靠。
4.评定的可信性还受到题目的清晰度和指导语的影响。
5.一些评定的管理条件有时也影响测试的信度。
所以，要想获得一个可信的测试，尤其是对于比较重要的考试（比如高考），应综合考虑何种因素，力求避免各种导致测试不可靠的因素。 （三）可行性
按照上面的讨论，开发一个有效、可信的测试工具，理想的情况应当是多题目、结构化题目或尽可能接近实际生活情形下的行为测试，提供一个仔细开发的理想的测试工具让学生应用他们的所有知识。 第二节教案或教学材料的评价 教学设计成果在本书主要指教师的教案或教师选择与修改的教学媒体、教学材料。一是发生在教师教学设计的过程中，这时评价教案或教学材料是为确定教学中的不足便对教案或教学材料做修改从而使他们更有效。按照这种方式，我们可以知道教学材料应用于教学中是否达到了目标，或者我们是否有必要继续设计过程。这种类型的评价叫形成性评价。 当根据教案实施教学或把教学效果实施到相应的教学环境中去以后，教师就要参与到按照教学效果评价教案或教学材料的过程当中去，以便决策是否将采用或继续使用这个教案或教学材料。这种类型的评价就叫总结性评价。 一、形成性评价
形成性评价和修改，一般需要以下几个步骤： （一）设计审查
每个设计阶段的结果?a?a教学总目标的形成与具体目标的阐述、学生特征分析、学习需要、学习内容分析等，都要进行形成性评价，以便在实施教学之前做修改。在最后的形成性评价阶段，设计者要试图回答以下问题：
1.教学目标是否满意地反应
了需要评定中确定的问题。 2.对学生入门能力的测定是否准确？
3.学习内容分析中是否包括了完成教学目标所需要的所有先决知识与技能？
4.测试题目以及最后的测试卷是否可靠、有效地反映了目标？
5.评定工具以及相关的评定标准是否可区分出有能力和无能力的学生？ （二）专家审查
把设计材料的初步产品让专家、教学设计专家、具体学科教育专家、研究学生的专家进行审查，是非常有帮助的，可通过以下问题向专家进行咨询：1.内容是否准确并且适应社会的需要？
2.内容是否保持观点一致？ 3.例子、练习和反馈现实准确吗？4.教育方法和当前教学原理一致吗？5.教学适合于所要教的学生吗？
6.教学策略符合教学理论的原则吗？ （三）对学生试行
这个步骤的目的是确定并纠正所有在教学过程中出现的问题。在这一阶段，教师要试图回答：
1.学生理解教学吗？ 2.在练习和测试中学生知道做什么吗？
3.学生对教材中的图表能解释吗？4.学生能阅读所有教材资料吗？
（四）进行评价并修改 根据对上几个问题的反复回答并对教案或相应的材料进行验证以及对获得的各种信息分析的结果，从而发现教案或教学材料当中的问题，并做相应的修改，以及进一步验证和修改，直到满愿意为止，并形成教学设计的最终产品。 对应于课堂教师，设计教学主要是对现有教材、媒体材料的选择和修改，因此，对于
选择和修改的材料，其形成性评价过程可以更简单一些，但从以上几个方面进行评价工作，可以比较准确地获得有关教学材料适用性的信息。 二、总结性评价 在教学设计的场合，总结性评价的目的就是指在按照教案实施教学或使用设计的教学材料进行教学之后收集、分析和总结资料提供给决策者以便他们能够判断教学的效果、效率以及对学生的吸引力的过程。学生通过教学是否达到教学目标是总结性评价的主要标准，也是评价教学系统效能的最终标准。 第十六章知识重点
1、课堂设计成果的定义及意义。2、学生行为评定的目的与评定模式。
3、标准参照评定和常模参照评定的异同。
4、影响测试题目信度的因素。