发布时间 : 星期一 文章科尔伯格道德认知发展理论更新完毕开始阅读771b8147a8ea998fcc22bcd126fff705cd175c7d
自实践，又都一一在学校中加以实践检验，因而具有强大的实践力量。 （一）学校德育实践思想
美国自20年代哈茨霍恩和梅的“品格发展研究”否定了学校德育对学生品德发展的作用后，学校德育遭到排挤和忽视，60年代受卫星冲击波影响，使人们把注意力放在智育上。科氏力这种弊端，认为学校是儿童成长的重要场所，学校不仅必要而且也可能进行有效的德育，关键是对旧的学校德育进行改造而不是取消，他为此实施了三个重要研究：
（1）由杜里尔（Turiel）在1965年实施的著名实验，结果发现，只有接受比学生水平高一阶段说理的学生就表现出明显的道德发展。由此及彼他得到结论是：“通过想被试示高于他们思维水平一个阶段的方法（即+1示法）能促进道德。”[5]科氏据此断定：“发展性德育的第一个心理学原则是，儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理”，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理。第二个原则是：“道德镶嵌发展不仅依赖向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时昌盛认知冲突的各种经验。如果儿童并没有经验到足够多的认知冲突和不确定性，道德的发展就不会产生。”[6]
（2）为了进一步验证上述实验，1969年，科氏及博士生布莱特（Blatt）对一所犹太主日学校的11-12岁六年级30名学生进行了为期12周的实验，他用道德两难法诱导认知冲突，并注意揭示高一阶段的判断方法，同时采用阶段混合法，使上下阶段儿童相互作用，教师的支持在学生理解后逐步上升。结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，道德成熟量表得分为66，相当2/3个阶段。一年后的测验表明试验组分数稳定。 （3）1971年，科氏与班扬（Banyan ）对以色列移民集体农庄和监狱骄阳的考察和研究中发现，团体公正水平对道德发展有明显作用，遂进行多方研究，提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德有重要作用”的观点。
这三个实验确立了学校德育不仅应该，而且是完全可能通过改革使之富有成效，并根据实验原理，先后提出了两个著名的道德模式。 （二）学校德育的两种模式 新格拉底德育模式
这是科氏前期主的学校德育模式，该模式根据格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。 该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。科氏列出这一“精神产婆术”的八大伦理观，要求教师承担起古贤的角色，指点迷津、激扬思维，成为关心善和传播公正的圣哲。这一模式的目标是通过课堂讨论，激发对两难问题的思考，促进学生道德认知力的不断发展，培养具有六阶段那样的有至高德性的人。 为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（Stone Foundation Project），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化”。[7]这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。
但是随着德育实践的深入，人们发现，这个模式的培养目的难以达到，许多人提出质疑，尤其低年级儿童采用这种方法具有消极作用。70年代后期，科氏总结这种模式时指出，道德两难讨论法在发展学生推理能力上是有效的，且易为教师掌握，仍不失为课堂教学的好方法，
但作为一种模式是难以成功的。于是，他根据多年来的研究，又正式地提出一种新的学校德育模式。
新柏拉图德育模式
在实施新格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。科氏发现，同柏拉图“理想国”中的主一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：（1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校外各个方面；（4）在氛围中学比在课堂上教更有效。为此，他提出“新柏拉图德育模式”。
这个模式已突破了培养道德尖子的格局，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民，这时，课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用。1974年9月，科氏在麻省剑桥市剑桥中学设实验学校，（Cambrige Cluster
School）有9-12年级的60名来自不同家庭和1/3的问题学生及6名教员组成。学生一切事务实行管理，教师起引导作用。实验结果表明，学生的道德发展有明显提高。科氏指出，这一模式成功的原因是参与本身的精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。 三）学校德育的基本方法
科氏德育方法多种多样，但可归结为课堂教学和团体影响两个方面。 1、课堂道德讨论法
科氏一贯坚持课堂教学为主，即使放弃新格拉底模式，也坚持课堂讨论法，一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。
目的和条件
课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件：（1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；（2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；（3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱。 容：
因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。所有的容选制都要按方法、场地、情境来进行，按道德价值在体系且并非硬性灌输的作法。 实施程序
（1）测试学生发展水平；（2）按测试情况进行混合水平分组，每组8-12人；（3）选择好两难问题；（4）开展讨论，激发矛盾和冲突；（5）讨论，促使相邻阶段的学生争论，教师支持和澄清重要特点，再提出高一阶段的问题，再讨论，使学生从一步步的矛盾冲突中找差距，达到新整合。科氏认为，关键是把握好两个阶段的提问艺术：一是起始阶段的提问方式，这时“为什么”的问题，要求学生讲出判断各异的理由；（3）促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。二是深入阶段的提问
方式，主要是迫使尽力解决对立的主：（1）精选问题，即能促进5个放思考：阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；（2）突出下一阶段的论点，引起学生思考的深入；（3）澄清和总结，促进从分析转向概括；（4）扮演角色时的提问。
课堂道德讨论虽受到批评，但仍不失为学校德育的重要方式，在改革德育中有革命性作用。 2、公正团体法
即利用公正的机制在创设公正团体中培养学生的公正观，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量和机构的教育作用。主要有：（1）致力提高团体的公正结构水平，通过提高部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；（2）发展团体的管理，他认为实行直接的管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；（3）创设优良的团体氛围，获得良好的潜移默化；（4）发展团体中的自我教育，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。 公正团体法是科氏坚持德育实践的重要创新，是他使德育从教学走向社会的伟大革新，具有划时代的贡献。尽管离推广还远，但它所产生的革命性意义是值得称颂的。 （四）对德育教师的建议
科氏认为，学校德育能否成功，除方法外，教师就是最重要的因素了。他向德育教师提出了10点建议：（1）德育教师自身必须具备较高的道德判断水平，具有学生向往羡慕的公正意识和德性；（2）教师应具有尊重儿童发展要求，对学生一视，友好引导等正确的儿童观；（3）不能直接教给儿童道德判断；（4）不能用权威的方法进行道德教育；（5）要根据学生现有水平进行教学；（6）注重儿童的道德认知力的发展；（7）应倾听和尊重学生的道德决定；（8）掌握激发学生道德冲突的方法；（9）注重德育氛围、团体作用和隐蔽课程的影响；（10）要注意把将继起的道德阶段作为德育的新目标。 四、品德发展的测量
如何测量学生的道德水平，对进行德育和评价其发展是有重要意义的。
科氏的评价技术样式很多，选择很困难，首先是他的阶段定义没有统一化，科比（Colby）对此抱怨说，由于对阶段的描述和判断的计量系统不明确，结果使得每次实验的计分方法都不同，大大影响了对不同研究的比较分析；再次是他的道德阶段是按“质”来定义的，而个人属于某一阶段则凭“量”的测量，质与量的矛盾也很难统一；再次是他使用的评价方法和量表过多，也很难区分那些适应于哪个方面的研究。
一般认为，科氏主要运用两种方法来测量道德阶段水平，它们不是编制某种测验题，而是根据阶段定义在实践中形成的准则，依准则对道德判断访谈（Moral judement interview）标出有关部门计分，再依次对学生阶段进行分类。
道德发展主要阶段测定 科氏通过对被试反应的阶段测定，认为在回答中出现的次数最多的那个阶段就是道德发展的主要阶段（ Predominant stage）。 道德成熟系数测定 科氏还编制了一套成熟表（Moral maturity quotient简称MMQ），计算公式：MMQ=P1W1+P2W2+P3W3+P4W4+P5W5+P6W6...... Pi=属于第i层的答案的百分比;
Wi=每层所应得的分数,第1-6层分别得1-6分; 所以,MMQ可视为平均数.
现举一例,以说明包括雷斯特计分在的三种计量方法: 问题编号 答案所属道德阶段
___________________________________________________________________ 1 阶段一 2 阶段二 3 阶段三
4 阶段一 5 阶段二 6 阶段三 7 阶段四 8 阶段四 9 阶段四
10 阶段四
(1)主要发展阶段测定:认为在10次测验中第四阶段出现了4次,最多,还人处于阶段四. (2)MMQ的测定:因
阶段一在10次中出现2次,故P1=20%; 阶段二在10次中出现2次,故P2=20%; 阶段三在10次中出现2次,故P3=20%; 阶段四在10次中出现4次,故P4=40%; 阶段五、六没出现，故P5=0，P6=0。
按道德阶段本身比重W1=1，W2=2......W6=6。
MMQ=20%ⅹ1+20%ⅹ2+20%ⅹ3+40%ⅹ4+0ⅹ5+0ⅹ6=0.2+0.4+0.6+1.6=2.8 即该被试道德发展处于阶段二与阶段三之间。 （3）雷斯特的测定方法：
雷斯特（Rest）认为，正确的表述不是被试处于哪一阶段，而应是位于哪一阶段占百分几，按上述例子，应说：“该被试位于阶段一的概率占20%，阶段二的概率占20%，阶段三的概率占20%，而阶段四的概率占40%。”
由此可见，由于方法不同，尽管研究对象相同，得出来的结果也是会有差别的。 五、总结与评价
科氏提出道德认知发展理论后，在世界各国都产生了强烈的反响，他的文章被译成世界各种主要文字，并进行了世界性的相应研究和实验，对现代学校德育的形成发展起了关键性作用，为当代学校德育提供了最丰沃的营养，为各学派所引介和吸收，如果说还有哪些人比他做得更好的话，那也是受到他的启迪，或至少也是在他的基础上发展起来的。他的贡献主要表现为：（1）实现了德育理论的时代性转型，从根本上改变传统德育中无人的状况，客观上实现了从灌输背记向认知发展的转变；（2）创立了完整的理论体系，克服了皮亚杰理论上的缺陷和实践上的空洞，用全新的理论体系在更高水平上实现了杜威的理想。（3）确立了人在道德教育中的主体地位。科氏的研究成果是杰出的。 任何一种理论都不是完美的，即使一时做到这一点也会因为历史的推移而日益显示出它的破绽，科氏理论也弊端受到批评，一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对道德来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了容的作用；三是阶段理论有重大缺陷，如阶段六只是些英才资料，只是一种假设，科氏也对此作过许多调整，如放弃阶段六而设阶段七等等；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用；五是整个理论设想都是受资产阶级德育观支配并为其服务的，所宣扬的基本上都是资本主义的、超阶级的道德价值观。
在研究科氏的理论中，我们可从中获得许多对改革我国德育的游泳启迪：（1）应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持选择健康的德育容的同时注重能力的发展，而不是简单背记某些规则；（2）应大胆吸收引用科氏的道德两难问题讨论法，来改造我国学校德育的课堂教学；（3）应当注重确立学生在德育中的主体地位，给学生提供更多参与和承担社会责任的机会；（4）德育应注重公正团体的作用，注重隐蔽课堂的影响；（5）德育应坚持科学实验，坚持从实践中来再到实践中去的方针，为实践为改革服务。