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教育行动研究文献综述
摘要：理论性研究确实实践来支持，慢慢地，行动研究占了主流。本文主要从教育行动研究的概念、过程以及近五年的研究现状等方面出发，对这些文献进行了整理。
一、教学行动研究概念
在凯米斯那里，“行动研究乃是社会情境中的实践者为了提高他们实践的合理性和正当性，提升他们对实践的理解，改善他们所处的社会情境而进行的自我反思的探究形式。”
刘良华则认为教育行动研究是教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地反思自己的教育实践，其特征是参与、改进、系统、公开。
二、行动研究的过程
（一）勒温。中心是围绕展开，下面的步骤使得“基本主题”逐步清晰化：第一步就是用简便的方式仔细地考察这个目标，不断地在情境中“探察”( reconnaissance)或“收集证据”( fact-finding )；第二步是执行已经确定下来的“总体计划”；第三步是“观察”( fact-findings )行动的过程；第四步重新设计一个计划、执行和侦察(或观察)的进程，以便评价第二步的执行效果，为第三步的设计提供理性基础，并对“总体计划”作出可能的修改。
（二）凯米斯程序。也就是现在常用的行动研究的过程：计划—行动—观察—反思，无限循环。
（三）怀特海方案。分为五个步骤：问题—方案—行动—评价—调整。 （四）科里和塔芭等人的“步骤”受了杜威的“反思性思维的个阶段”的影响：即暗示一问题—假设一推理—-行动检验。
（五）博格。将行动研究的过程设定为7个步骤：1.确定问题；2.选择方案；3.确定研究的参与者；4.收集资料；5.分析资料；6.解释和应用结论；7.报告研究结果。
（六）我国也有学者将行动研究的过程描写为：1.发现问题；2.分析问题；3.拟定计划；4.收集资料；5.批判与修正；6.式行与考验；7.提出报告。
三、文献综述
（一）教育行动研究的理论知识
窦瑾、高 忠、王泽农在《中小学教师开展教育行动研究之必要性与有效性》一文中主要阐述了教育行动研究的基本特征、价值以及开展教育行动研究需要注意的问题。教育行动研究的基本特征主要有五点：第一，教育行动研究的主体是教师，对象是学校遇到的教育问题；第二，教育行动研究强调行动过程与研究过程的结合，边行动边研究，边研究边行动；第三，教育行动研究是一种系统的和开放的循环研究；第四，教育行动研究重视教师、理论工作者、专家和工作伙伴以及学生和家长的合作；第五，教育行动研究的问题或对象具有情境特定性。教育行动研究的价值主要有以下几点：第一，教育行动研究可以帮助中小学教师解决在教育实践中遇到的问题、加深对教育实践活动的理解，进而学会教育、改善教育实践活动；第二，教育行动研究引起的中小学教师发展是多方面的；第三，教育行动研究在促进中小学教师发展的同时也促进着学生的发展；第四，教育行动研究引起专业研究人员多方面的发展。最后，开展教育行动研究应注意的几个问题如下：第一，加强理论学习；第二，有意识地培养问题意识；第三，养成随时收集资料并分析其价值的习惯；第四，重视评鉴和再认识；第五，.争取合作、交流与援助。
李 雪、陈亚萍在《试论教育行动研究与幼儿教师专业化发展》一文中主要研究了教育行动研究的内涵、幼儿教师专业化内涵、教育行动研究与幼儿教师专业化发展的关系等问题。通过教育行动研究可以促进幼儿教师的专业化发展，第一，提升幼儿教师社会地位，促进其专业化发展；第二，唤起幼儿教师的主体意识，促进幼儿教师的专业化发展；第三，提高幼儿教师的反思能力，促进幼儿教师的专业化发展。教育行动研究对幼儿教师专业化发展的作用有五点：第一，促进自身发展的需求；第二，培养研究问题的意识：1．发现问题；2．筛选问题；3。问题归因；4.制定行动方案；5.评估与反思；第三，注重实践与理论的结合；第四，提高科研实践能力；第五，加强同伴间的互助。
陈红兵在《中小学教育行动研究的元分析》一文中如是说，行动研究作为实践者的自我研究，被视为弥合教育研究与教育实践之间鸿沟的一条可行途径。他主要对1997年到2011年发表的有关中小学教育的195篇行动研究报告进行元分析，分析维度包括研究主体、研究问题、研究过程的动态生成、研究成效的证据支持。通过研究主要发现以下四个问题：第一，近45%报告没有对研究主体做出
基本的必要说明，主体身份模糊或隐去；第二，绝大多数报告呈现了比较清晰的研究问题和目的，六成以上的问题来自自身教育实践或具体实际问题的反思；第三，约80%论文呈现了非常或比较详细的行动研究方案。但仅有约28%呈现了两轮以上的行动过程及反思；第四，近四成提供了充分细致的研究成效数据证据，而有18%论文基本上没有提供必要数据，在数据缺失情况下得出结论。
张莹，冯虹在《行动研究走向“反思”之路———对国外相关文献的述评》一文对国外行动研究近5 年的文献进行了研究，总结了国外行动研究的优势：1.理论研究在质量上高于国内；2.实践研究更接近行动研究的真实内涵；3.政府、研究者与教师之间的合作良好，教师参与度高。同时也指出了国外行动研究存在的问题，主要有理论研究徘徊不前、实践研究范围较广，信效度需要提升。在这个基础之上，总结出了行动研究的发展趋势：行动研究指导教师将理论运用于实践；行动研究强调参与者关系的建立及合作；运用行动研究发现新问题；行动研究是教师成长的有效途径；综合运用各种研究方法，重视过程反思。最后也说到了行动研究存在的问题：要清晰认识行动研究的内涵与外延；研究问题的选择要慎重；注重行动研究的理论性；建立良好关系。
王玉国、袁桂林在《教育行动研究的伦理议题》一文中觉得教育行动研究是教育实务工作者与教育理论工作者协同合作进行的研究。这篇文章主要研究的是教育行动研究的伦理议题，研究伦理问题涉及教育行动研究问题的确定、研究立场的选择、研究者之间的合作关系、研究知识的生产以及研究结论的解释等各个方面。伦理问题直接指向教育行动研究的合理性、研究过程的科学性与研究结果（结论）的可靠性。
梁琳在《教育行动研究述评》一文中论述了教育行动研究的历史发展、内涵、 特点之外，还提到了教育行动研究的过程，分为前期和后期两类，主要论述的是前期的过程明确问题；确立解决这个问题的行动之目标与过程；按设计进行行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度；对有关材料进行整理，概括括出关于行动与目标之间关系的一些一般原则；在实践情境中进一步检验这些原则。我国台湾省的学者也描述了一个非常操作化的行动研究步骤：发现问题；分析问题；拟定计划；搜集资料；批判与修正；试行与检验；提出报告。 无论是哪一种对教育行动研究过程的理解，“计划”、“实施”、与“反思”三个环节总
是不可少的。
魏圣楠、李书影在《教育行动研究述评》一文中论述了教育行动研究的起源、 现状。现状里面提到了样本选择和分析方法，最后也指出了教育行动研究存在的问题：理论研究过多，实践应用太少；研究结果停滞在问题的解决，缺乏进一步理论探讨；一线中小学教师高质量论文过少。
卢立涛、井祥贵在《教育行动研究在中国：审视与反思》一文中主要论述了 教育行动研究在中国兴起的原因、存在的问题以及引起的反思。存在的问题是教育行动研究的泛化甚至滥用、教育行动与教育行动研究的混淆、教育行动研究中的“去理论化”倾向；引起的反思是廓清教育行动研究的内涵、规避“唯方法主义”的研究倾向、重视理论及理论思维的价值。
林苑在《开展“教育行动研究”实现教师从经验型到反思型的超越》一文 中主要探讨了教育行动研究的目的及特点，论证了教师专业发展的必需性和途径——教育行动研究。并补充了教育行动研究的意义：开展教育行动研究使教师具备了“实践者”与“研究者”的双重角色，同时也达到教师自身素质的提高。
王俊国在《浅析教师与教育行动研究》一文中主要研究了教师参与行动研究 的步骤、方法与策略。第一，教师参与行动研究的步骤：发现问题；初步研究；拟定总体计划；制定具体计划；实施具体计划；研究结果的总体评价。第二，教师开展行动研究的方法：专业日志；档案袋。第三，教师结合本职工作开展行动研究的基本策略：培养问题意识；掌握基本方法；随时搜集资料；亲自参与研究；不断进行反思。
杨文滢在《外语教育行动研究的学术属性与技术规范》一文中主要是在教学 学术的视角下阐释外语教育行动研究成果的学术属性，基于国内外教育研究方法论专家的观点，通过行动研究与实验方法的特征比较，厘清对行动研究技术规范性的认识。而行动研究将事实判断与价值判断结合起来，采取多种手段和工具收集质与量的数据: 问卷调查、访谈、课堂观察、教学观摩、录音录像、教学日志、教师和学生日记、言语报告、照片图片、信件邮件、学生作业、学生测试成绩等。教师在行动的循环中提取渐次涌现的数据，兼用定性与定量的方法加以分析和解释，对量的数据允许用描述性统计的集中趋势与离散趋势报告。因此，行动研究的过程与数据分析不是横在教师与研究成果之间的鸿沟，其亲和性有助于教师体