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高等教育心理学复习纲要
第一章 认识高等教育心理学
1、教育心理学（广义）是研究教育实践中的基本心理规律的科学；教育心理学（狭义）是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。其内容体系包括：高等教育心理学的科学学问题，高校学习心理研究，高校德育、自我意识及群体心理研究，高校教师心理和教学心理研究。
2、高等教育是有目的、有计划、有组织地培养高级专门人才的社会活动，具有培养高级专门人才；发展科学技术，开展科学研究；直接为社会服务三个职能。高等教育在教育任务、教育对象、社会职能、地位作用、培养方式等方面与基础教育不同。
3、高等教育心理学的作用包括：有助于提高高校师资水平；有利于提高教育教学质量；有助于进行教育教学改革。
4、桑代克是教育心理学的创始人，他于1903年出版了第一本真正意义上的《教育心理学》，并于1913年扩充为三卷本的《教育心理学》，分人类的本性、学习心理、个别差异及其原因三部分。《教育心理学》奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。廖世承1924年编著的《教育心理学》是我国最早而影响较大的一部教育心理学教科书。
5、高等教育心理研究的原则有客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则。研究方法包括观察法、实验法、调查法、个案法、测量法。
第二章高校学生身心发展的一般特征
1、心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映。心理学是研究心理现象及其规律的科学。
2、人的心理是以不同的形式能动反映客观事物及其相互关系的活动，是一个复杂的结构系统，一般认为心理过程和个性两方面。心理过程又包括认识过程、情感过程、意志过程；个性心理分心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，心理牲包括能力、气质、性格等心理成分。（见教材28页）
3、大学生心理问题的成因主要有：学习环境的改变、生活方式的不同、就业导致的焦虑、性格的不成熟性、家庭经济条件的影响、人际关系的困扰、情感冲突。 第三章 高校学生的学习心理概述
1、广义的学习指人和动物在生活过程中因获得经验而引起的行为和行为倾向的比较持久的变化。理解、把握时应注意下列方面：学习是人和动物共有的现象；学习是以有机体的行为变化表现出来的；经验是学习的必要条件或基础，不学而会的行为不属于学习，如成熟，醉酒，疾病，长期服毒，药物成瘾等；所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；人类的学习不同于动物的学习。狭义的学习即学生的学习，是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力与能力，培养个性与思想品德的过程。学生的学习有两个显著特点：一是以学习间接经验为主，二是在教师指导下有目的、有计划进行。
2、学习可根据不同的标准进行分类，分类的依据主要有学习的复杂程度、学习目标、学习结果。根据学习复杂程度分类体现为学习的不同层次，主要有加涅的学习层次分类：信号学习、刺激——反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。加涅依据学习结果将学习分为：智力技能、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。我国学者冯忠良依据学习内容将学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
3、不同的学者对学习理解的差异产生了不同的学习理论，经典学习理论主要包括联结型学
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习理论、认知型学习理论、人本主义学习理论，20世纪70年代后出现了社会学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习论，属于学习理论的新进展。
4、联结型学习理论的认为：学习就是形成刺激与反应之间的联系或联结。联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上结合产生了替代作用，使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系。联结型学习理论的代表人物有桑代克与斯金纳。桑代克提出了三条基本的学习规律：准备律、练习律、效果律。斯金纳认为：学习即形成反应与情境的联系，获得用反应应付情境行为经验。强化在学习中具有重要的意义。所谓强化是指使有机体反应的概率提高与增加的一切安排。强化分正强化与负强化，其方式多种多样，有即时强化与延时强化、连续强化与间隔强化之分，研究表明：即时强化的效果优于延时强化，间隔强化的效果优于连续强化。
5、认知型学习理论认为：学习的实质是学习者内部心理结构的形成与改组，而不是刺激－反应联结的建立与取消，已有的知识经验与认知结构在学习中具有重要甚至决定性的作用。认知型学习理论主要有格式塔的完形学习理论、布鲁纳的认知结构－发现学习理论、奥苏贝尔的认知结构－同化学习理论。
6、格式塔的完形学习理论的主要观点为：学习的结果是形成新的完形，学习的过程是对情境的顿悟。
7、布鲁纳的认知－发现学习理论：学习中存在着认知结构与学科的知识结构两种结构，所谓认知结构是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，认知结构由动作表征、映象表征、符号表征三种表征系统构成。学习的实质是学习者把个体的认知结构与学科的知识结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程即学习是认知结构的组织和重新组织。学科结构的获得须通过探索发现。
8、奥苏贝尔的认知结构－同化理论的基本观点：A、学生的学习主要是有意义的言语接受学习。奥苏贝尔将学习分为机械学习与有意义学习、接受学习与发现学习，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。B、同化是学习的心理机制，有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体包括：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。C、有意义学习的条件：①学习材料本身必须具备逻辑意义。②学习者必须具有有意义学习的心向。③学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。D、有意义学习的类型：表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：①下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。②上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。③并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。先行组织者，是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
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9、人本主义学习理论的主要观点：强调以学习者为中心；关注者的内在潜能；尊重学习者的个别差异；重视兴趣、情感有学习中的价值。
10、班杜拉的社会学习理论：社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，学习的主体称为观察者。观察学习包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。
11、建构主义学习理论的主要观点：知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。主张强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。
12、大学生学习的主要特点：学习具有较高层次的职业定向；学习具有更突出的主观能动性，具体体现在有更多的自由支配时间和学习内容具有较大的选择性；学习途径具有多样性；学习具有研究和探究的性质。
第四章高校学生的知识与技能学习
1、从心理学的角度看，知识是个体头脑中的一种内部状态。皮亚杰认为：知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，既不是客体的副本，也不是先验意识。安德森根据知识的性质分陈述性知识与程序性知识，加涅将程序性知识又分为智慧技能与认知策略。
2、陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、事件、态度等。陈述性知识以命题、命题网络和图式来表征。程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于“如何做”的知识。程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。策略性知识即学习策略，就是学习者用以支配自己心智活动的程序性知识。策略性知识包括认知策略、元认知策略（调控策略）、资源管理策略。 3、认知策略包括复述策略、简单加工策略、精细加工、组织策略、质疑策略、深造自得策略、熟读精细策略等（其中主要了解前四种）。复述策略是指为保存信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略包括：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化。简单加工策略是将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义；记忆术是典型的简单加工技术。精细加工是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有做笔记、提问、利用背景知识、联系实际等。组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构。包括列提纲；利用图形；利用表格等。质疑策略包括质疑、释疑、存疑三方面。深造自得策略指一个人在学习上依循正确的方法得到高深的造诣，就要求他积极主动地有所得；积极主动有所得，就能巩固所掌握的知识。熟读精细策略就是要按照记忆和思维的辩证关系进行学习，即要求在学习中记忆与思维紧密结合起来，不能顾此失彼，要善于思考。
4、技能是指个体通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作活动方式。技能分操作技能和心智技能两类。操作技能又称动作技能或运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。操作技能的形成分操作定向、操作模仿、操作的整合、操作的熟练四个阶段。练习是技能形成的基本条件。技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线共同特点为：（1）大多数情况下，进步先快后慢；（2）中间出现高原期；（3）后期进步慢；（4）总趋势是进步的，但有时出现暂时退步。运动技能的培养就注意：A准确地示范与讲解；B必要而适当的练习；C充分而有效的反馈；D建立稳定清晰的动觉。
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第五章 高校学生的学习迁移
1、学习迁移是指在一种条件下进行的学习对另一种条件下学习的影响。可按内容分一般迁移与特殊迁移；按发生的水平分水平迁移与垂直迁移；按影响方向分顺向迁移和逆向迁移；按影响结果分正迁移和负迁移；按整合方式分同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。 2、学习迁移的理论：学习迁移的理论很多，既有经典的形式训练说、共同要素说、经验类化说、关系转换说、学习定势说、分析－概括说，又有新的类比迁移理论、结构匹配理论、符号性图式理论、认知结构说、产生式理论、建构主义迁移理论、元认知迁移理论。 3、形式训练说：心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是新的官能得到训练而发展的结果，一旦新的官能在某些学科中得到训练就可以迁移到其它类似性质问题的解决中。学习内容是可以忘掉的，其作用是暂时的，只有通过形式的训练而达到官能的发展才是永久的，才能迁移到其它的知识学习上去，因此教育的目的在于形式的训练。
4、相同要素说：形式训练对学生智力并无多大影响，只有当两个训练机能有相同元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。
5、经验泛化说（概括化理论）：对原理了解概括得越好，对新情景中学习的迁移越好，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分，如果教学方法注意如何概括，如何思维就会增加正迁移出现的可能性，同时，原则的概括有较大的年龄差异。 6、关系转换说：关系转换说又称“关系理论”，是格式塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。
7、学习迁移的影响因素：学习对象的共同要素（包括学习材料的相似性、学习情境相似性、学习目标的相似性）；已有经验的概括水平；认知技能与策略（包括分析问题的能力、元认知策略）；定势的作用。
8、学习迁移能力的促进：确立合理的教学目标；科学精选教学材料；合理组织教学内容；有效设计教学程序；教会学生学习与迁移。 第六章问题解决与创造力
1、在心理学中，问题是指那些不能直接用已有知识处理现必须间接用已有知识处理的情境，现代信息加工心理学认为：问题是给定信息和目标之间有障碍需要克服的刺激情境，问题包括给定、目标、障碍三个要素。
2、问题解决是由一定的情境引起的，按照一定目标，应用各种认知活动、技能，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。问题解决的特点包括：问题的情境性；目标指向性；操作序列性；认知操作性。问题解决过程分问题表征，选择操作，实施操作和评价当前状态四个阶段。问题解决的策略分算法策略与启发式策略两类。启发式策略主要为手段－目的分析策略和目标递归策略。
3、问题解决的影响因素：有关知识经验；习惯定势与功能固着；问题情境与表征方式；酝酿效应；原型启发；情绪和动机状态。
4、促进问题解决的教学策略：促进学生形成合理的知识结构；帮助学生掌握和运用思维策略；养成学生迁移与运用知识的习惯。
5、创造力即根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。创造同知识、智力、人格具有相关性，分真创造与类创造。
6、创造力的开发训练：创设有利于创造性的环境（具体包括尊重与众的疑问、尊重与众不同的观念、向学生证明他们的观念是有价值的、给以不计其数的学习机会、使评价与前因后果联系起来）；激发问题意识与开发创造力；运用思维开发创造力；帮助学生掌握一定创造技法；教学活动具有创造性。 第七章高校学生的学习动机
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