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1、学习动机为激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。动机是在需要的基础上产生的，具有激活、引导、维持和调整的功能。奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机至少应包括认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。认知内驱力是学习的内部动机，即要求掌握知识的需要，阐述问题，解决问题的需要；自我提高的内驱力属学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得相应地位的需要；附属内驱力是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
2、学习动机与学习效率（叶克斯-多德森定律）：总体而言，学习动机与学习效率呈倒U型关系。在一定范围内学习动机强度与学习效率呈正相关。在学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高；在学习比较困难的课题时，学习效率发会由于学习动机的增强而下降。在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，提别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。
3、学习动机的理论包括强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论等。强化动机理论的代表人物是斯金纳，其主要观点为：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是增加反应概率的刺激或刺激物。强化分正强化与负强化。负强化不同于惩罚。 成就动机理论的要点：成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。分为力求成功的动机和避免失败的动机。影响成就动机的心理因素：追求成功动机的强度；成功的主观性概率即期望；成功的激励值。维纳的成败归因理论的要点：人们在完成一项工作后，往往喜欢寻找对成功或失败的原因，解释涉及三个维度：其一，成败的原因归于个人内部因素还是外部因素；其二，成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素；其三，成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。成功和失败主要可归为能力、努力、任务难度、运气（机遇）、身心状态和环境六种因素。将学业失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素，不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环；将学业成功归于内部的稳定因素即能力不利于激发学习动机。动机过程是通过外部强化、替代强化和自我强化而实现的。班杜拉的自我效能感理论：自我效能感是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。人对行为的决策是主动的，人的认知期待是决定行为的先行因素。期待分为结果期待和效能期待两种。前者指个体对自己行为结果的估计；后者指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。自我效能对人的行为的影响包括：决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。影响活动时的情绪表现。影响自我效能形成的因素主要有成败经验：是影响自我效能感的最主要因素，成功经验会提高自我效能感，反复失败会降低效能期待。分直接经验与替代性经验。
4、学习动机的激发的要点包括：设置合理目标、反馈与评价、增加学习的趣味性、运用奖罚；竞争与合作、增强自我效能感、进行归因训练。 第八章 高校学生的自我意识与自我教育
1、自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，包括自我认识、自我体验、自我监控三种成分。个体的自我意识发展遵循从生理自我到社会自我再到心理自我的发展顺序，具有两次快速发展阶段（3岁和青春期）。 2、自我意识是一个具有多维度、多层次的复杂心理系统。从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，即自我认识、自我体验、自我调控。自我认识是认知成分，指个体对生理自我、心理自我、社会自我的认识，包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价（我是谁）等层次。自我体验是情感成分，反映个体对自己所持态度。包括自我感受、自尊、自爱、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等。自我调控
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是意志成分，包括自立、自主、自律、自我监督、自我控制和自我教育等层次。从内容上看，可分为生理自我、社会自我和心理自我。生理自我是对自己生理属性的意识(身体、外貌、体能等方面的意识)；社会自我是对自己的社会属性的意识(在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识)；心理自我是对自己心理属性的意识(自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等的意识)。从自我观念来看，可分为现实自我、投射自我和理想自我。现实自我即从自己的立场出发对现实的我的看法，也即对实在的我认识。投射自我指个体想象中他人对自己的看法。理想自我是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，个体想要达到的完善的形象。个体自我意识从发生、发展到相对稳定和成熟，大约需要20多年的时间。可分自我中心期（3岁前）、客观化时期（从3岁到青春期）、主观化时期（从青春期到成年约10年时间）三个阶段。
3、大学生自我意识的发展要经历分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。大学生自我意识的分化表现为：自我意识一分为二，一是理想自我即“主观我”(I)；二是现实自我，即“客观我”(ME)。“客体我”占优势表现为较强的虚荣心和自我陶醉。“主体我”占优势表现为自卑感较强。大学生自我意识的矛盾冲突呈现为理想自我和现实自我的矛盾冲突开始加强。大学生实现理想自我与现实自我的统一途径有：坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想有我；修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我；放弃理想自我，迁就现实自我。
4、大学生自我意识的发展特点包括总趋势、自我认识发展特点、自我体验发展特点、自我调控发展特点几方面。大学生自我意识发展的总趋势：自我评价与他我评价比较一致，自我意识、自我体验、自我调控基本是协调统一、同步发展的；自我意识基本上是随年级上升而发展的，但大学三年级是自我意识发展的“转折期”；自我意识的发展具有较明显的时代特点。大学生自我认识的发展特点包括：自我认识更具主动性和自觉性；自我评价能力在增强，但仍有片面性（“高估自我”或 “低估自我）；自我概念的变化，具体体现为(1) 自我概念的丰富性；(2) 自我概念的完整性；(3) 自我概念的概括性；(4) 自我概念的稳定性。大学生自我体验的发展特点：丰富性和波动性；敏感性和情境性；自尊和自卑的相互交织。自卑感严重的大学生，其心理缺陷有：缺乏稳定的自我形象，喜欢封闭、伪装自己；对一切事情特别敏感，易受挫折；倾向于超脱现实而陷入幻想世界，有严重的孤独感；缺乏竞争意识，回避竞争性强的工作。大学生自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈；强烈的独立意识和反抗倾向。独立意识表现为：常向周围的人表明自己的独立自主要求； 喜欢独立的认识、判断事物，独立行动，讨厌被指点和管教；希望自立自治，乐于自己组织活动，自己动手解决问题。
5、大学生自我教育的价值：有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观；可以增进学生个体身心健康，促进个性完善；是学校育人目标实现的重要保证；关系到中华民族的发展与进步。
第九章 高校学生群体心理与人际关系
1、群体是指人们彼此间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此间相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。群体特点包括：群体成员间有一定共同目标，有自己特定的亚文化；是组织化人群，有一定结构，有群体人际关系网络,每个人都扮演一定角色；群体成员间心理相容度较高，有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。
2、群体可分为正式群体和非正式群体。正式群体即成员有固定编制，角色地位都是由群体规范明确规定，有明确的隶属系统、“权力结构”。非正式群体是自发形成，成员间关系有明显情感色彩。如具有共同利益，志同道合、共同兴趣，相同境遇与经历等。
3、群体对个体的影响表现在社会助长、群体极化、社会惰化、从众等方面。社会助长即社
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会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。群体极化指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。导致群体极化的原因包括：责任分散，个人减少了因承担决策责任带来恐惧感；社会规范的压力。社会惰化指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。社会惰化的原因：个人在群体中的行为责任意识下降及行为动力的降低。从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。影响从众的因素包括：群体的一致性；个人在群体中的地位；个性特征、能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系；群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。
4、集体是群体的最高层次，是为达到一定的目的而结合到一起的人们的联合体。大学班集体的类型分简单聚合型、一般型、成熟型。班集体具有以下特征：有健全的组织结构和领导方式；有共同活动目标和共同行为规范；有平等友爱人际关系和公正有效的行为调节机制；集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员有思想、道德观念、行为方式产生重大影响。
5、集体舆论指集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法，是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映。一旦形成，就上升为群体的意志，对集体的行动产生重大的影响。集体舆论对成员起着评价、监督和行为引导的作用。对集体中的个别成员构成一种心理压力，从而约束每个成员的言论和行动。集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力，即集体成员愿意留在集体中的倾向。高凝聚力大学班集体的特征：同学积极参与班集体活动、同学之间积极交往、同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈影响。
6、班集体内的非正式群体的特点：心理相容；凝聚力强；会产生非正式领导。非正式群体对班集体的影响是双向的，其积极作用包括：能够满足大学生多方面的心理需要；及时解决问题；增强信息的沟通。消极作用有：阻碍班集体工作的开展；传播小道消息。
7、大学生人际关系的特点：平等性；感情色彩浓厚；富于理想化。人际交往对大学生发展的意义：有助于大学生提高自我认知和自我完善水平；有助于大学生学习知识和开发智力；有助于大学生走向社会；有利于大学生的身心健康。
8、高校学生人际交往的原则包括平等原则、尊重原则、真诚原则、理解原则、社会交换原则。
9、良好人际关系的建立应注意：建立良好的第一印象；主动交往；发现并赞赏别人的优点；合理对待批评。良好人际关系的维护需注意：避免争论；维护他人的自尊；学会批评，不要直接批评、责怪和抱怨别人；勇于承认自己的错误；加强交往，密切关系。 第十章高校学生的品德心理
1、道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类特有的现象。品德是道德品质的简称，是社会道德现象在个人身上的反映，它是一种个性心理特征。个人品德是社会道德的组成成分，两者发展受社会规律制约；品德形成是后天的；品德对社会道德有反作用。区别：①道德依赖于整个社会的存在而存在；品德依赖于个体的存在而存在。②道德反映整个社会生活的要求，品德只是其中的一个部分。③道德的发展受社会发展规律制约， 品德的形成还要服从个体生理、心理发展的规律。④道德是伦理学和社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究对象。
2、品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。道德认识和道德行为具有支配地位和主导作用。
3、品德心理研究的任务，一是探明品德发生、发展、变化的规律，二是为品德教育提供依
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据。
4、皮亚杰的品德发展阶段理论：品德发展是从他律到自律，这两种水平是以尊重准则和社会公正感为参照点而划分的；从他律到自律具体体现在：从单纯的规则到真正意义的准则、从客观责任到主观责任、从服从的公平到公平、公道的公正、从抵罪性惩罚到报应性惩罚。 5、柯尔伯格的品德发展阶段理论：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。运用“两难法”将道德判断分为三种水平六个阶段。①前习俗水平：惩罚和服从的定向阶段；工具性的相对主义定向阶段。②习俗水平：好孩子定向阶段；维护权威或秩序的定向阶段。③后习俗水平：社会契约定向阶段；普遍的道德良心或原则定向阶段。 6、学生道德评价能力发展的基本规律：从“纪律”到“自律”、从“效果”到“动机”、从“对人”到“对己”、从“片面”到“全面”。
7、道德情感的培养，可概括为：以理育情、以情育情、以境育情、以行育情。
8、道德意志的形成一般要经历决心——信心——恒心三个阶段。
9、在学校教育中、道德行为习惯培养的一般形式包括：行为重复、行为模仿、有意练习、与坏习惯作斗争。
10、学生品行不良的主观原因有：不正确的道德认识、异常的情感表现、明显的意志薄弱、不良习惯的支配、某些性格缺限、某些需要未满足。
第十一章高校学生心理健康教育 1、心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。 2、大学生心理健康标准：智力正常，智商在80以上；了解自我，悦纳自我；接受他人，善与人处；有较强的情绪调节能力；适应社会生活；热爱生活，乐于学习和工作；人格完整和谐；心理行为特点符合年龄特征。
3、心理健康教育的意义：有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；有利于开发智力，促进能力发展；有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力；有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生。 4、学校心理健康教育目标应当具有层次性、对象性、阶段性、系统性，目标包括总目标、中间目标及具体目标三个层次
5、大学生心理健康教育的内容主要包括：学习辅导；生活辅导（主要内容包括①掌握情绪调节方法；②提高心理适应与承受能力；③了解人际交往技能；④正确认识自己与社会）；生涯辅导（内容有：生涯规划及生涯决策能力的培养、自我状况的了解及个人价值观的澄清、作出合理的选择、自身潜能的开发）。 6、大学生是心理障碍的高发人群，其心理问题主要表现是成长和发展中的矛盾，具体体现在：自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾；情绪控制能力较低；缺乏人际沟通能力；缺乏学习动机和兴趣；社会适应能力差；择业、恋爱、意志力等问题。
7、影响大学生心理健康的主要因素：生物遗传因素（体形、气质、神经结构活动特点）；环境因素。
8、心理健康与否或心理正常与否的界限是相对的，并无绝对的分界线。大学生群体常见的三类心理障碍：神经症，精神病和人格障碍。
9、高校心理咨询的原则：保密原则、信赖性原则、教育性原则、主体性原则、时间限定原则、中立性原则。
第十二章高校教学心理与教师心理
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1、1969年，加涅和罗沃在《教学心理学》一文中首次提出“教学心理学”的概念，1978年格拉塞主编的《教学心理学的进展》出版，是教学心理学诞生的标志。
2、教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行的设计，也就是说，教学设计要解决“教什么”和“怎么教”这两个基本问题。教学设计的基本程序包括：确定教学目标、组织教学内容、分析教学对象选择教学策略和方法、实施教学评价。
3、行为目标的要素包括可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。
4、有效提问的特征：把握问题的难度水平、提出不同认知水平或类型的问题、提问要面向全体学生、控制等待时间、对学生的回答给予适当反馈、鼓励学生大胆质疑。
5、有效地组织讨论的要点包括：讨论的议题要明确、讨论前要让学生做好充分的准备、充分发挥老师在讨论中的作用、讨论结束要适当小结。
6、教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为，分为组织策略、陈述策略、管理策略。
7、教学评价就是根据一定的标准对学生的学习行为的量化数值进行价值判断，也就是对教育测量的分数进行分析和价值判断。教育测量与评价可分为：准备性评价、形成性评价和总结性评价；常模参照评价和标准参照评价。
8、教师的职业角色包括：家长的代理人、知识的传授者、学生的楷模、管理者、心理医生、朋友和知己。
9、教师威信是开展有效教学的基础和前提，体现在教师对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力，其内容包括思想威信、学识威信、品德威信、情感威信四方面。教师威信的形成受客观和主观两方面因素影响，其中，主观因素主要体现为：崇高的思想、良好的道德品质、渊博的知识、高超的教育和教学艺术（基本条件）；适当满足学生的需要；仪表、生活、作风和习惯；给学生的第一印象。
10、教师的成长过程须经历适应阶段、分化定型阶段、突破阶段、成熟阶段。教师成长与发展的策略包括：系统的理论学习；完善的技能训练；科学的自我反思；自觉的科学研究。
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