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精品课程《教育学基础》教案 主讲人：王颖（副教授）
动机与价值观也能达到某种一致。在社会主义学校里，师生之间的心理相容，是以教师教育活动为中介使他们彼此相互了解，观点、信念、价值观达到一致的结果。师生之间动机与价值观达到一致，教师的行为就会引起学生集体和个人的相应的行动，并得到学生集体和个人的肯定。心理相容造成的师生之间融洽的气愤，对维系正常的师生关系起着重大的情感作用，对维持学校秩序，保证教育教学任务的完成起着重大作用。 4、教学相长，共创共享
教育教学是师生双边湖动的过程，在师生共同参与的教育活动中，双方存在着相互促进、彼此推动的关系。在这个过程中，是师生双方共同进步和发展的过程。
（三）良好师生关系构建的基本策略 1、了解和研究学生
了解和研究学生是做好班级一切工作的前提和基础。包括了解和研究学生个人与学生集体两方面的内容。了解学生个人包括学生的思想状况、学习状况、身体状况、个性倾向、家庭环境、个人生活习惯、成长经历等；了解学生集体包括班级历史和发展状况、班级传统和班风、班级群体关系以及班级各类学生比例、骨干力量、班级发展倾向、当前存在的主要问题等。
了解和研究学生的方法很多，目的都是为了达到教育学生，所以不管运用什么方法，都应该辅之以其他方法，相互配合，在掌握第一手资料的基础上，整理分析，得出结论，然后根据学生具体情况，考虑教育措施，进行定向指导和对学生的问题行为加以纠正
2、树立正确的学生观
什么是学生观：教师的学生观是教师对自己的教育对象——学生的基本看法和观点。
教师的学生观决定着教师的教育态度以及相应的教育方式，支配着教师的教学行为，并进一步影响到教育教学的实际效果。有什么样的学生观，就有什么样的教育态度、教育方式和教育行为，也就有什么样的教育教学质量。
3、热爱尊重学生，平等对待每一个学生
热爱学生是教师职业道德的基本要求，是良好师生关系的前提。师爱是人类最美好、最圣洁的感情之一，也是教师热爱教育事业的具体表现。古往今来，师爱在教育中成功的范例不可胜数。现代心理学研究也一再表明：师爱是教育成功的关键因素。但是教师对学生的爱和父母对孩子的爱是不一样的。
4、主动与学生沟通，善于与学生交往
有着正确的学生观，还要掌握正确的与学生沟通的方法和艺术 5、教师要努力提高自我修养，健全人格
复习思考题：
1、名词解释：教师；教师个体专业性发展；教师的职业道德；学生发展；师生关系 2、你怎样理解教师与学生在教学过程中的地位和作用？ 3、结合所学理论分析影响教师社会地位的因素有哪些？ 4、教师个体专业性发展的具体内容包括哪些方面？
5、一个成功的教师在教育活动中扮演的角色有哪些？运用角色理论分析教师在教学中的行为。 6、结合教育实际说明如何结合学生发展的一般规律施以教育？
7、影响师生关系构建的因素有哪些？理想师生关系的基本特征是什么？ 8、结合教育实际谈良好师生关系构建的基本策略。
第六章 课程
一、教学目标及要求：
通过本章学习，使学生掌握课程的概念及决定课程的几个基本关系；了解课程的理论基础和基本范畴；在理解课程设计和编制的主要目标、方法的基础上学会进行课程设计；初步掌握课程与教学的关系。
二、教学重点：课程的组织，我国课程改革的趋势 三、教学方法：讲授法，讨论法。 四、课时安排：
本章共三节。全章教学时间2课时，其中第一节1课时；第二节1课时；第三节自学。
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精品课程《教育学基础》教案 主讲人：王颖（副教授）
五、教学内容
课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节；课程改革不仅是教育改革中最关键和敏感的部分，同时也是教育改革的突破口。 第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
（一）课程的词源学分析
在我国，课程一词最早出现在唐宋年间。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”一句做注释说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是“课程”一词在汉语文献中最早的显露。《诗经》里的：“奕奕寝庙，君子作之”直接解释为：好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟壮观；“寝庙”指殿堂、庙宇，比喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句解释为：伟大的事业，乃有德者维持。”在这里，孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，其含义必然十分宽泛，远远超出了学校教育的范围。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提到课程一词，如：“宽着期限，紧着课程。为学要刚毅果决，悠悠不济事。”“严立课程，宽着意思，久之自当有味，不可求欲速之功。”（按照严密的课程计划，从容不迫地为学教人，即可大功见效）。“小立课程，大作工夫”等。这里的课程就是指功课及其进程。
英语国家的课程为Curriculum一词，源于拉丁语，意为“跑道”（Racecourse）。用语教育科学的专门术语，最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》（What Knowledge is of Most Worth,1859）一文中，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组织。据此，最常见的课程定义是“学习的进程”。
（一）几种不同的课程观
对于课程的界定，可谓见仁见智，归纳起来有以下几种： 1、课程是知识（课程即教学科目） 这是一种比较早的影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。在我国古代的 “六艺”，欧洲中世纪的 “七艺”，斯宾塞的“什么知识最有价值”的思想，已经表达了将课程看作知识的倾向。在世界范围内，近代课程体系主要是在这种观点影响下建立起来的。这种观点目前仍然是最具有代表性和广泛性的。中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的代表。
这种观点的基本思想是： （1）·学校开设的每门课程都是从相应的学科中精心选择的，课程体系是以学科逻辑组织的，并且按照学习者的认识水平加以编排；
（2）·作为知识的课程通常特别强调课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书等所谓看得见、摸得到的客观存在物；
（3）·课程是社会选择和社会意志的体现； （4）·课程是既定的、先验的、静态的、外在于学习者的； （5）·学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
从心理基础而言，这样的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程。 认识的局限：
（1）课程不仅是对学生知识的学习，还有能力的培养、情感的陶冶；学校为学生提供的课程远远超出知识的范围； （2）课程不仅是看得见、摸得到的存在物，而且还有看不见、摸不到的隐性的影响。（隐性课程、课外活动、社会实践） 2、课程是经验
这种观点主要是在于对前一种观点的批评和反思的基础上出现和形成的。例如，美国教育家杜威根据实用主义经验论，反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点，在他看来，手段与目的是同一过程中不可分割的部分，所谓课程，就是学生学习的经验。
人们发现，将课程看作知识，很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而且，尽管从课程是知识的认识出发，课程似乎能够编排的十分合理，但在事实上却往往并不能保证达到它的预期效果。这样的问题，几乎在各个国家的不同历史时期都被人们注意和批评过。于是人们提出，实际上，·只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。也就是说，·只有当学生与知识发生了相互作用，知识才可能真正转化为课程。于是，许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并且进一步认为·课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
当课程被认为是经验时，一般特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系、相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。 从心理基础而言，这样的课程跳出了单纯认知的范畴，·课程强调和依赖学习者个性的全面参与及主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。·课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的，学习者的角色是参与者和组织者。 认识的局限：把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。因为经验是在学生对所从事的学习活动
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的反思中形成的，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。从理论上讲，这一课程观似乎很有吸引力，但在实践中很难实行（如果把课程作为学生必须的经验，事事需要亲身经历，无疑是非常困难的，操作起来难度非常大）。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛（如此宽泛的个体经验会使学校课程无所适从，教师会很迷惘）。 3、课程是活动
这一课程观认为，将课程理解为学科知识，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师又感到迷惘，不知如何操作。走出这种两难困境的唯一方法是：改变传统的非此即彼——要么是主观学习经验，要么是客观学科材料——的思维方式，将视角转向二者的交合处
——活动，从活动的角度看待和解释课程。
这种课程观是比“课程是经验”更加新颖的观点。其基本思想是：人是各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。起基本特点是：
强调学习者是课程的主体，注意学习者的能动性。·强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，·从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，·反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。
4、课程是文化再生产
有些学者认为，任何社会文化中的课程，都应该是该种社会文化的反映；对学校教育来说，就应该用这种课程来再生产对下一代有用的社会文化，从而让下一代理解、接受与优化当前的社会文化。鲍尔斯和金蒂斯就是这类学者的代表。政府有关部门根据国家需要来规定学校所教的知识、技能等，专业教育者的任务就是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。也就是说，课程就是从一定社会的文化里选择出来的材料。然而，认为当下的社会文化并没有我们想象中的那么完美，如果只是简单地再生产社会文化，而不是立志于优化与变革社会文化，那么现存的偏见和不公正就将永久化，当下的社会文化也将趋于保守并丧失前进的活力。
5、课程是社会改造的过程
一些激进的教育家认为，课程并不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。因此有人提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。然而，以为学校课程能直到指导社会变革的作用也未免太天真了，而且在不同的社会制度里对社会改造的理解也有本质性的区别。
上述每一种课程定义或多或少都有些积极的特征，也都存在明显的不足。可以想象，由于人们不是指向同样的意义的课程，而是从课程的不同角度，从对课程的不同定位来展开，所以有关课程定义的分歧将会继续存在下去。但我们需要认识到的是，不同内容的课程定义反映了定义者的基本观点和取向，每一种课程定义背后都有成文或不成文的理论基础。
6、其他观点
英国学者劳顿认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。
蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，要将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。
古特莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。
施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。
综上，给课程下一个全面的定义：
课程是指按一定的培养目标，在学校安排和教师指导下使学生身心得到发展的一切活动内容。它包括课内教学、课外活动和社会实践等。是学校教育的核心。
课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节；课程是培养人的“蓝图”，任何教育改革都是从课程改革开始的，课程改革不仅是教育改革中最关键和敏感的部分，同时也是教育改革的突破口。
二、课程论及课程理论流派
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精品课程《教育学基础》教案 主讲人：王颖（副教授）
（一）课程论
顾名思义，课程论就是研究课程的专门理论。大体来说，课程论从内容上可以分为两个层面。 第一个层面，是关于课程基本理念方面的探讨，是人们对于课程的最根本的认识，通常由一些思辨性较强的题目，以及相应比较概括化和抽象化的理论性观点及其说明、论证构成。例如，课程的终极目标是什么？课程的基本价值是什么？课程的实质是什么？课程的结构应当是什么样的？课程的内容应当包括什么？等等。
第二个层面，是关于课程设计或编制方面的探讨，这通常是由一些操作性很强的要求、步骤、原则、方法等的说明和规定构成。例如，课程的具体目标怎样建立？课程的结构如何确定？课程的内容怎样规划？课程的实施如何展开？课程的结果如何评价？等等。
毫无疑问，完整的课程论应当是包括以上两个部分的内容，也就是说能够兼顾所谓理论性和应用性的，但是从理论研究发展的实际来看，这样两个层面往往又是分离的，某些研究侧重于基本理念方面，另一些研究侧重应用方面。二者即互相联系，又有相对独立性，当然更多情况下是互相交叉的。
而不同时期、不同的人对这三方面因素的强调程度不同，也就形成了不同的课程主张或课程流派。
（二）课程理论流派 1、学科中心课程论
学科中心课程论的主张是，学校课程应该以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基础知识、基本规律和相应的技能为目标。
这一主张早期的代表是英国的斯宾塞，他在《什么知识最有价值》（1859）一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，认为在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置，学习自然科学是所有活动的最好的转被。他主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；依据生产活动，设置读、学、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。
德国教育家赫尔巴特指出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的课程。他认为人的兴趣主要有六个方面或六个层次，并由此开设六类课程：了解事物“是什么”的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；思考事物“为什么”的兴趣，即思辨兴趣，相应开设数学、逻辑学、文法学课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣，开设语言课程；社会兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣：开设神学课程。
到20世纪30年代，要素主义课程观: 要素主义的核心人物、美国教育家巴格莱(William Chandler Bagley 1874-1946)，19世纪末做过公立学校和师范学校教师，有丰富的教育经验。1917年后，担任美国哥伦比亚大学师范学院教育学教授。本世纪20、30年代他出版过《教育过程》、《教学概论》等书。在这些著作中，表述了重视传授系统知识和重视发展智力的基本观点。
要素主义课程观强调把人类文化遗产中的共同的,不变的文化要素作为课程内容,强调课程内容中的种族经验及其所包含的种族的共同知识,教育即传递人类文化遗产的要素.因为在他们看来,经受了长时间的历史考验的种族经验,社会遗产比个人经验更重要.学生只有在掌握这些人类文化遗产的精华或核心基础上,才能更好发展其基本的读,写,算能力.他们最为推崇的学科是数学,自然科学和外语.课程设置方面,要素主义认为首先要考虑国家和民族的利益,同时课程的组织应当按照严格的逻辑系统来进行. 在他们看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的特点在于，它是由若干门学科组成的，而每门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不至于造成活动课程那样相互混淆以致于削弱的现象。
评价：要素主义课程观与它保守的社会观,政治观息息相关,它之所以产生深广持久的影响,是因为在当时它更符合美国社会发展的需要.尽管要素主义课程观具有广泛深远的影响,但是,它仍然具有自身不可克服的弊端,或者说,这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价.这种教育代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要,阻碍了学生创造性的发挥,忽视了现实社会所关心的问题等.
永恒主义教育是上世纪 30 年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。该派理论的代表人物有美国的赫钦斯（1899—1977 年）、艾德勒（1902—）、法国的阿兰（1868—1951 年）和英国的利文斯通（1880—1960 年）等人。
（1）永恒主义教育理论的基本观点 永恒主义教育理论是在批判进步主义教育运动给教育实践造成的不良影响中发展起来的，它以古典实在主义哲学为基础，指责进步主义教育存在着以下几个方面的问题：第一，忽视受教育者对绝对的基础知识的学习和永恒道德的掌握，将教育看作是没有目标的不确定的过程；第二，忽视儿童智力和理性的发展，过于强调儿童生活中的直接经验，仅把教育看作是一种生长、活动和个人经验的满足；第三，将?
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