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第六章 当代学习理论 第1节 学习的一般原理
一、中国古代的学习理论 （一）学习的过程
中国古代学者关于学习过程的五阶段理论包括：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。
（二）学习的心理条件
学习的心理条件：志向要远大、注意要集中、兴趣要稳定、情感要热烈、意志要坚强。
二、现代学习理论流派：行为主义学习理论；认知主义学习理论；人本主义学习理论；社会学习理论。
（一）行为主义学习理论
1、巴甫洛夫的条件反射—开创行为主义刺激—反应理论的先河
2、桑代克的尝试错误学说—提出学习的三条定律：效果律、练习律、准备律
（效果律：在学习者对刺激情境作出反应的过程中，当给予满意的情况时，其联结就会增强；而给予烦恼的情况时，其联结就会削弱；练习律：刺激与反应的联结，随练习次数的增多而加强；准备律：刺激与反应的联结，随个体本身的准备状态而异，在事先有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼。）
3、斯金纳的操作条件反射学说—注重强化，提出程序教学理论
行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。
（二）认知主义的学习理论
1、苛勒的格式塔完形学说—顿悟或完形学习
2、托尔曼的认知目的学说—设计潜伏学习实验，证明强化前学习已出现
3、布鲁纳的发现学习说—提出同化、结构、程序
和强化原则，积极倡导发现学习。
（四）社会学习理论
认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与社会学习理论以班杜拉（美）为代表，他认为观察组织的过程，重视整体性与发现式的学习。
是学习的主要来源之一，因此强调榜样作用。他还提出（三）人本主义的学习理论
了“交互决定论”。（“交互决定论”：行为、个体和环境人本主义学习理论以罗杰斯的“以学习者为中心”是“你中有我，我中有你”，不能将某因素放在其他因素的学说为代表。
之上的位置。）
罗杰斯的“以学习者为中心”的主要观点： 社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样 1、学习有意义、有价值、有好处的材料
作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事 2、学习是愉快的，学习负担不能过重、不能强某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。迫
观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作 3、懂得怎样学习，即主动发现、运用有效的方为以后适当行为表现的指南。（榜样—观察行为—新观念法
—指导行动）
4、自我评价主要是分析自己，不和别人比较 5、自己决定学什么和自己发动学习活动
6、发展积极情感，使其以饱满的热情投入学习 第2节 学习的心理条件
人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实
现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性地学习。
学习的心理条件：智力因素和非智力因素
一、智力因素与学习
* 行为主义、认知主义、人本主义的学习理论比较 智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，学习理论 学习本质 学习方式是观察力、记忆力、想像力、思维力（核心）和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水平，并 学习目的 制约着学习方式与学习风格。 行为主义 刺激与反应的联结 强化或模仿智力因素：观察力、记忆力、想象力、思维力、注 行为 意力。 （1）观察力是智力活动的门户，学生在学习中接受认知主义 认知结构的建立与组织过整体性与发现式的学信息、掌握知识，就必须通过观察获得丰富的感性材料。 程 习 认知结构和行为 （2）记忆力是智力活动的基础，凭借记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维人本主义 发挥人的潜能、实现人和想象，知识的积累与运用也离不开记忆。 的价值的过程 愉快地、创造性学习（3）想象力是智力活动富有创造性的重要条件， 完人、完善的人 能使学生体验创造的欢愉，促进学生的创造性学习。
（4）思维力是智力的核心，在学习过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。
（5）注意力具有维持和组织心里活动的功能、监督与调节实践活动的功能。能使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。
智力因素（IQ）与学业成绩的相关表现出随年级的提高相关系数逐步降低的趋势。
二、非智力因素与学习
非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
第3节 知识与技能的学习
知识属于数据结构，由事实即“是什么”组成；技能属于程序结构，由方法即“如何做”组成。
知识与技能的比较： 1）从信息加工的角度：知识属于数据结构，即事实，技能属于程序结构，即方法。
2）特点：①知识能用言语交谈，而技能很难；②知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；③知识的单位结构多样性，而技能的单位结构则具有一致性；④知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的记忆则呈现独立的模块性；⑤知识的迁移具有叠加扩充的特性，而技能的迁移则呈现序列转移的特性。
一、 知识的学习过程
知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。（追求符号的意义是知识学习的本质特征。）
知识学习成效：内部条件（认知结构和心向）和外部条件（学习材料应具有逻辑意义等） 知识学习的过程：获得、保持、再现 知识获得方式：接受学习和发现学习。
接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。二者的区别在于在接受学习之前多了一个“发现”的环节。
接受学习：把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系，这实质上就是意义（知识）的接受性获得，它又被称为概念或命题的同化。
发现学习：指学习内容不是以定论的方式呈现给学习，而是要求学生在把最终结构并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
二、 技能的学习过程
技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习（分布练习、集中练习）和反馈在技能学习中具有重要作用。
技能种类：动作（运动）技能和心智（智力）技能 技能的形成过程：分解模仿、整体掌握、协调熟练 技能学习中指导、练习、反馈很重要。
技能的形成主要靠练习，分布练习优于集中练习 技能练习存在“高原现象”，产生的原因：一是知识和方法的障碍；二是思维障碍；三是情绪和身体上的障
碍。
高原现象：即在技能练习过程中，往往会出现进步的暂时停顿现象。
产生原因：1）知识和方法的障碍。2）思维障碍。3）情绪和身体的障碍。
当学生在练习时出现高原现象时，教师要帮助他们分析原因，指导他们改变旧的活动结构，采取新的方法方式，并积极鼓励，增强其信心，使他们尽快突破高原，不断进步。
三、 知识与技能的迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，可分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移与负迁移。“为迁移而教”对于优化教材结构和学生的认知结构具有重要意义。
如何促进知识与技能的有效迁移？
1、应尽可能使那些具有较高概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理成为教材的中心，使教材更适应学生学习，是促进迁移的有效途径。
2、注重对比练习，防止负迁移。应将新旧知识与技能的不同目的、要求、条件和练习的方式、方法等，加以明确的辨别和对比，使学生对新旧知识和技能之间的联系与区别有清晰的认识与把握。 3、把握学习时间，强调规范训练。如果同时学习两种新的内容，应在牢固地熟练地掌握一种知识或技能之后，再去学习另一种知识或技能，才不会产生负迁移。
第4节 学生的学习差异
一、学习差异与学习风格
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。
可大致分为环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素、心理决策要素。
柯勃把学习风格划分为发散型、集中型、同化型、顺应型四种类型。
二、学习差异与学习策略
学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。
认知心理学家的五类学习策略：（媒体技术经常用得到的）
（1）复述策略（2）同化策略（建构）（3）组织策略（4）元认知策略（检查并修正自己的理解过程）（5）情感动力策略（情感能影响编码过程中的认知加工）
元认知：又称对认知的认知，即个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。元认知较健全的学生能较好地运用学习策略，能拥有陈述性知识、条件性知识和程序性知识。
学习策略训练六步骤：
1、激活与保持良好的注意、情绪与动机状态；2、分析学习情境；3、选择学习方法，制定学习计划；4、执行学习方法，实际使用学习方法；5、更改和维持已选用的学习计划和学习方法；6、总结性地评价选用的学习计划与方法所达成的效果。
三、学习差异与因材施教
因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。
国内外因材施教主要有以下几种形式： 1，按学生的成绩分班 2，按学生的智力分班 3，按学习的内容分组 4，双重进度的教学 5，按单元组织教学
权变性合同制：是单元教学的一种形式，将教材分成大小不一的合同（单元），每个合同有三项内容（1）学生自己选择要学什么（2）学习的要求与质量标准（3）完成后的评分与奖励等。
第5节 学习理论的最新进展——多元智力理论 一、多元智力理论
斯腾伯格提出了智力三元论，智力是由分析性智力、创造性智力、实践性智力组成。
1.分析性智力，指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。2.创造性智力，指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造的能力。
3.实践性智力，指个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理日常事务的能力。
美国加德纳于1983年在《智力的结构》中提出了多元智力理论
（一）加德纳多元智力理论的基本思想 1. 提出背景：纸笔测验智力的高低。
2. 智力的定义：价值标准，解决难题或生产及创造产品
3. 智力的性质：多元，相对独立；独特表现方式，多种表现方式。
4. 影响智力发展的因素：先天资质、个人成长经历、个人生存的历史文化背景
5. 智力的结构：由言语-语言智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力
多元智力理论认为，人的智力是由言语-语言智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。
（二） 多元智力理论的教育内涵
1. 教学观：倡导对症下药的因材施教观。
其一，内容、方法和情境同时兼顾八种智力 其二，针对不同学生对症下药。 2. 学生观：倡导积极的学生观。 学生无“差生”，都有自己的优势智力领域，都可成才。因此，要进行赏识教育，扬长避短，因材施教。
3. 评价观：树立多种多样的评价观。
不以智力测验和学科成绩为重点，要多渠道、多形式、多情景评价。
第七章 当代课程理论
课程在学校教育中处于核心地位，教育目标、价值主要通过课程体现和实施。课程改革是当代教育改革的核心，课程研究和教学研究同样重要。课程论侧重研究教学什么(提供哪此教学内容和怎样有效地组织内容)，教学论侧重研究如何教学(如何有效地教学这些内容)。
第1节 课程理论的发展
一、课程与课程论
把课程用于教育科学的专门术语始于英国斯宾塞。
课程的定义可归纳为三类：课程作为学科；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验。
课程的定义：课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进度的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
现代课程理论的重要代表泰勒归结为四个最基本的问题：教育目标、教育方法、教学策略、教学评价。
学科逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求对课程产生影响并由此产生许多流派。
课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
二、三大课程流派 （一）学科中心课程论
学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
斯宾塞《什么知识最有价值》：在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
赫尔巴特：以科学为基础，以发展人的多方面的兴趣为轴心，设置相应的课程。
要素主义的思想：将数学、自然科学、外语称为“新三艺”。
（二）人文主义课程论
人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
卢梭：“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。 杜威：提出了以儿童社会生活经验为中心的课程论。 20世纪70年代以后，强调实施学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程三类课程。
（三）社会再造主义课程论
社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
社会再造主义的课程思想最早反映在柏拉图的《理想国》书中。
近代的洛克提出了“白板说”，代表作是《教育漫话》。 当代的代表人物：迪尔凯姆和帕森斯。
(四)多尔的后现代课程：4R，丰富的、回归性的、关联性的、严密性的
第2节 课程结构
课程结构：指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。
一、当代课程的目标和内容结构 当代课程的目标和内容结构的特征： 1、重视完整性和课程整体功能 2、稳定基础课和课程综合化 3、重视统一性和课程多样化 二、当代课程的基本形式结构
当代课程的基本形式结构：学科课程、活动课程、潜在课程
1、学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式
（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程） 代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。
学科课程的特点：（1）、分科设置；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。
学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。
因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。
2、活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。
基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。
我国当代可称为活动课程的主要为课外活动课程，其特点：
（1）教学过程的实践性； （2）教学形式的灵活性； （3）教学主体的创造性
3、潜在课程又称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情景之中，包括物质情境（如学校建筑、设备），文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动），人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。