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站得高，所以看得远
——谈语文单元教学的整合与优化
嵊山小学 张燕芬
过去的小学语文教学都是采用一课一课的教学法，就是按照材料编排的顺序一课一课地进行教学，每篇课文的教学都是“各自为政”，没有站在宏观的位置上来预设学习重点，这种教学缺乏教学的整体性和系统性。新课程改革后的小学语文教材每个单元的内容都是一个有中心的整体，每个单元都有特定的专题，但单元内不同课文既体现专题特点又各显风格，从而形成一个较为系统的学科逻辑结构。但如果课程标准变了，教材变了，而我们的教学思路没有改变，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学，那么课程教材再先进，新课程的改革仍没有落到实处。
为了学习怎么进行单元整组教学的整合和优化呢？我特地学习了由李怀源主编的《单元整体教学构建艺术》一书后，迷局豁然开朗，原来，“单元整组教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，即不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想观点和感情，更要根据不同单元的特点阐发文本内容，研究表达形式等，从而让单元整组教学的内涵与价值真正得以体现。所以我在备课时更注重各课的整体性，以整组审视的视角，立足于知识的系统性和连接性，做到瞻前顾后，有机融合，整体设计教学流程，避免传统教学的“篇”和“组”的严重脱节的弊端，让我从过去的“只见树木，不见森林”的传统课的观念中解脱出来了。实践让我更加确信在语文教学中“站得高，所以看得远”的道理。
下面我分四大点来谈谈教新课程四年来，自己是如何实施语文单元教学的整合和优化的。
一、单元导读课让教学站得高，看得远。
单元导读课又叫单元感知课，在一个单元教学之前进行，教学时间一般为一个课时。“整体感知”正是起到了一种整体导航的作用，可以让学生知道这一单元学什么？自己要经历什么？兴趣点和疑惑点在哪里？可以结合自己的感受与体验，在一个相对大的范围内确定学习目标，从而教大程度地激起了学生的求知愿望。
1、激发学习兴趣，孕育求知欲望。
兴趣的激发是基点，整体感知单元内容与专题是要点，引导课外的实践活动与资料积累是生长点。我用过很多方法在单元导读课中激发学生的学的兴趣。如教学三年级下册第六单元（神奇的科技世界），在课始我用课件出示：太阳、月球、银河、电脑、机器人等图片，学生的兴奋点马上被点燃了，我相机出示了课题《太阳》、《月球之谜》、《我家跨上了“信息高速路”》、《果园机器人》，在学生充满渴望的眼神中，我让学生谈一谈自己自己最想读哪篇课文，以及想读的原因。让学生说想读的原因，我是为了激发学生的阅读期待，又帮助学生把握课文的重点，也是对学生要搜集的课外资料给出暗示。在学生满怀期待地读完了自己最想读的那篇课文后，我让他们把自己喜欢的这篇课文介绍给还没读过这篇课文的同学，从学生的发言中，我惊喜地发现学生虽然在表达的准确性和条理性上有些困难，但他们居然读一两遍课文就能读懂内容，把握住要点，这着实让我出忽意料。看来，前面对学生阅读兴趣的激发是起到了很好的作用了。
2、单元导语是学习该单元的“方向盘”。
导语对本单元的教学在人文目标、学法目标、实践目标上都提出了要求，应引导学生去发现、总结，把握了它，也就是把握了学习这一单元的方向。我所教的三年级学生已有了一定的自主学习的能力，我利用单元导读，让学生根据单元导读的指向和自己的阅读兴趣，来确定他们的学习目标。一定要让学生自由地读导语，反复地读导语，从读通到读顺；从读出理解到读出思考，读出目标；从教师带着学生读到读懂意思，在放手让学生自己划出要点，导语中的要点会让学生多一份理性思考，也多了一份阅读期盼。学习目标确立了，学生才真正是学习的主人。
3、全面感知，整体接触。
这里的读，是指整体的浏览感知，是将课文、资料袋、插图有机融合，引导学生对整组内容获得整体印象，形成单元主旋律。在让学生初步感知课文之间，你一定要想方设法激起他们的阅读兴趣，再让他们选择自己最迫切想读的课文读一读，肯定有“大快朵颐”的感受。在学生轻松地赏读后，让他们愉快地谈出自己的感受，达到心灵与作者的自然沟通。这时候，教师导的作用可以继续进行。比如学生在读完“神奇的科学世界”这一单元后，我看到学生的余兴未尽，我让他们为这一组课文取名（学生的答案比较丰富，如：“神奇的科技世界”“走进科
学”、“科学探密”、“科技之光”“打开科学的大门”等等），从学生取出来的这么多好名字可以看出，他们对这单元课文整体感知读的效果是非常好的。
也许你会担心，这样一个课时感知了，把好滋味都尝了，那后面的十几个课时岂不是没什么味道了吗？这样的顾虑我也曾有过，但经过尝试，我发现只要把握好导读的度，非但不会影响后面的阅读，而且可以让课文更好地保持原汁原味，加强了对整组课文的感受。
4、引导课外实践活动与资料积累。
还是以“神奇的科学世界”为例，在这一单元中“宽带网的学习内容与单元的专题相关，所以资料的收集可以结合单元中课文的学习先行提出，所以我决定把“宽带网”的教学放到单元导读课中。我在学生前面的初读感知课文后，问他们：“对于太阳、月亮、电脑、机器人，你们还想了解除了课文以外的哪些科学知识？又打算用什么途径去了解？”学生有的说上网，有的说查图书资料，我考虑到三年级学生自己搜集整理资料有一定的难度，我马上指导和示范给学生看如何上网查资料；如何从整篇资料中抓住重点制作资料卡，还向展示了我自己做的剪报本，这样培养了学生搜集信息的能力，拓宽可学生的视野，又提高了学生学习的积极性。
当然带领学生进行单元导读的方法还有很多，我们可以根据不同的主题单元采用最合适的教学方法，使导读的作用充分发挥，归还导读的真正地位。
二、“疏密有致”让教学站得高，看得远。
因为在导读课已经让学生对整个单元的课文有了初步的了解和把握，所以我们在接下来部分体验课文时，就应该做到“疏密有致”。密在学生的“着疑点”，密在值得“感悟处”。（感悟语言文字的内涵和表达规律）疏在略读浏览处，教学无须面面俱到，篇篇细嚼。
为什么要密在“着疑处”呢？因为教师与学生是有着不同的年龄区别和生活阅历，面对同一组课文，教师无论怎样设身处地，都无法真正感受到学生这个年龄阶层的阅读体验。正是因为认知的这种距离感，造成教学中教师总喜欢用自己的主观意识取代学生的问题与想法，不知道学生真正想学的是什么东西，只是凭着自己对教材的理解来确定这里的教学到底该“疏”还是“密”，最终使学生只知道跟着老师的思维走，就产生不了求知的心向，也得不到求知的快乐。很多时
候我们觉得很好理解的东西，他们理解不了，对于孩子学习中的心理状况我们不可能百分之百地能理解。所以教师要在教材内容与学生求知心理之间找到着疑处，让学生在教师的引导下产生更多的疑问，激发他们问出有价值的问题，然后花力气解决疑问，享受阅读带来的快乐。密在“着疑点”就根据学生的学习需求来确定教学的轻重。
我以前在教学略读课文时，惟恐学生不会读，陪读到底，讲问到底，剥夺孩子应有的学习自主权，致使略读不“略”，这实际上是没有真正领会编者意图的表现。后来我从教育家叶圣陶的这句话中受到启发，他说：“就教学而言，精读是主题，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略度才是应用。”是呀，学习精读课文是要教给学生阅读的方法，而略读课文正是要学生用前面在学习精读课文中学到的阅读方法自主地去读懂，从而培养学生自读自悟的能力，让略读课文的学习成为联系学生课内外阅读的桥梁，这就是“课内学方法，课外求发展。”更何况在精读课文和略读课文之间，都有一段阅读提示来过渡，让学生带着阅读提示去读懂略读课文，也可以让学生就自己最感兴趣或最有疑问的一点，可以是内容上的，情感上的，也可以是文章写法上的??在学习中进行师生交流，在自由、轻松的交流中，教师为学生的学起到穿针引线的引领作用。
三、内容的整合让教学站得高，看得远。
我在对单元教学的整合和优化之前必然要深入地钻研这一单元的教学目标，以及教学的重难点，再科学地整合教材之间的内容，可以是主要内容的整合理解，可以是文章表达方法的整合感悟，也可以是不同体裁的课文进行比较整合等。
比如有些语文园地里的一些知识点与这一单元的课文有很强的联系性，教师要善于发现这些内在联系，根据教学需要合理整合教材。例如：我在系统研读第四册第一单元“春天的发现”时，发现本单元的口语交际内容“说春天”跟本单元课文内容有着密切的联系，《找春天》、《古诗两首》、《笋芽儿》、《小鹿的玫瑰花》都是让孩子们了解春天的美、春天人、春天的事，让孩子们充分地展示着春天的快乐和美丽，从而培养孩子对春天的喜爱之情。我把这一单元的课文的教学整合成“找春篇”、“说春篇”、“写春篇”。在教学中，我在这四篇课文的教学中都让学生仔细读读课文，观察图画，进行说话训练：找一找春天来了，你看到了什么？听到了什么？又在学生了解文本内容后，拓展延伸，展示春天。让学生说