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摭谈历史研究性学习应处理好的关系问题
江山市滨江高级中学（324100） 王建文
历史研究性学习是指学生在教师的指导下，围绕特定的历史问题或专题课题，利用国际互联网、图书馆、社会调查等多种途径和手段获取材料，以类似科研的方式主动地获取历史知识、解决特定历史问题的学习活动。当前，改变学生的学习方式，培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力，已经成为世界各国教育改革共同关注的焦点。为此，教育部颁发的《全日制高中课程计划（试验）》将“研究性学习”作为必修课，每周3课时，3年共280多课时。这一课程计划要求高中学生每年一般要承担两个以上专题的研究，通过自主性、研究性学习，亲自实践，获取多种经验，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。因此，广大教育工作者都面临着一个新课题——如何通过研究性学习的开设，使学生的创新精神得到张扬、实践能力得到提高。
历史研究性学习不应该走形式主义，勉强为之，教师应精心筹划，学生应积极参与，应是一股流动的活水，一曲生动的劲歌，一部有血有肉的师生双边活动，因此，在历史研究性学习中，我觉得必须正确处理好以下几大关系，以更好地推动研究性学习的深入开展。
（一）研究性学习与接受式学习的关系
很多年以来，我们的每一次教育改革都建立在对以前教育的批判和否定上，久而久之，人们就形成了一种思维定势，中国教育的建设总是要从废墟上重新开始。因此，研究性学习方式一出现，人们就认为它将取代以往的学习方式，因此把传统的“接受式学习”方式打入冷宫，把“研究性学习”当作法宝，言必称之。这其实是一种误解。我们知道，历史研究性学习的过程较多使用的是探索性学习，与以往的“接受式学习”确实有所不同。但是“研究性学习”方式的引入并不能排斥老师用最简捷的方式使学生尽快地获得知识，如
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基本的一些历史史实，包括历史人物的活动、历史事件的前因后果，历史概念等等并没有什么必要让学生去进行什么探索，更何况时间也不允许什么都要学生自己去研究一番。而且，学生在求知和求真的过程中也需要思想和感情的相互激荡，所以“接受式学习”还是具有它独特的魅力的。我们现在之所以引入“研究性学习”并非要全面否定“接受式学习”或贬低其作用，而是因为在传统教育模式中没有“研究性学习”应有的位置。在实施教育素质的今天，理应回归事物的本真，让“研究性学习”和“接受式学习”结伴而行，牵手渗透于我们历史学科的教学活动。
（二）已知与未知的关系。
美国心理学家吉尔福特提出过研究性学习的六种重要能力归结到一点就是通过已知去探求未知并解决问题的能力。从获得知识的先后顺序来说，当然已知在前，未知在后。从理解和掌握新知识来说，必须运用“已知”这把钥匙来打开“未知”这把锁。从已有知识的巩固、发展和深化来说，又必须借助于继续不断获取新的知识。这就是“已知”与“未知”二者间的辩证关系。
目前高校招生考试，有一个突出特点就是检验学生是否具有较强的研究性学习能力，是否能有效地启动知识积累和能力素质，借已知求未知，解决现实中遇到的各种问题。只有已知的积累，而无主动地对未知的求索，那就失去了研究性学习的真正目的。所以，我们在历史研究性学习中，要着力引导学生通过知识的不断积累、转化，去探求未知的领域，去阐释人类社会现实经济、政治、文化生活中的诸种现象。如通过研究美国在世界近现代史上不同时期的对外政策及其出笼背影，学生们就能沿此脉络认识美国为什么于热衷台湾问题、在巴以冲突中偏袒以色列、入侵伊拉克、喜欢充当世界警察了。
（三）课堂教学与实践活动的关系。
历史课堂教学对研究性学习总是具有一定局限性，因为还有一些矛盾客观存在。如历史教材的相稳定性和史学材料的大量涌现的矛盾，课堂教学与
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实践活动的矛盾。所以，历史研究性学习不仅要注意课内，还要充分利用课余，只有双管齐下，有机结合，形成合力，才能更好地促进学习的历史思维、创新能力发展，真正达到历史研究性学习的目的。
课内是实施研究性学习的主阵地，课外则是课内的延伸和深化。课内与课外不能成为互不相关的两个“陌生人”，而要努力形成契合点。要引导学生进行广泛的课外阅读，“博观才能约取，厚积而后薄发”，丰富的知识是研究性学习的先导。学生的知识面愈广，愈具综合性、渗透性，其研究性学习能力就愈强。
（四）教师“主导”学生“主体”的关系。
要重视教师的“主导”作用。由于过去升学指挥棒的作用，相当部分学生升入高中后，历史基础知识十分薄弱，加之传统的关于历史学习就是死记硬背错误观念影响，使学生主动学习困难加大。因此，教师在研究性学习中的主导作用更不容忽视。首先，要提高教师对研究性学习的认识，要转变教师的教育观念，把教师从知识的传授者、占有者的权威地位切实转变为学习的引导者，建立新型的师生关系。其次，教师的“主导”作用贯穿于研究性学习过程的始终。教师指导得法与否，是研究性学习成功与否的关键。教师的指导包括研究课题的确定，科学理论、方法的点拨，资料的抛售整理，以及对题目的分析、阐释、评价，直至研究小论文的书写格式、文字处理。教师指导的过程，也就是学生感受、亲历的过程。在教师的指导下，学生从中感悟究竟怎样学习历史、领略历史学科的魅力。
重视教师的“主导”作用，同时更要体现以学生为“主体”的精神，否则“主导”成为空话。弘扬人的主体性发展是现代社会发展的主题，在教学中真正落实学生的主体地位，促进学生的主体发展，是进行研究性学习的关键。教育的核心是人，它要关怀的是人的解放、完善和发展。从终身意义看教育，就应按照“人的尺度”来进行教育。但“传道、授业、解惑”以及“师道尊严”、“上下尊卑”等传统教育观却使学生处于被动地位，师生间的交流成了一种简单的答问式，没有心灵的撞击。因此，在研究性学习中，我们
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要用自己独特的、开放的、创新的现代历史观念，以学生为主体，在民主、平等的氛围中感悟、探究历史，培养他们优良的个性、探究问题的能力。我们培养的学生不但要具有历史文化的底蕴，更要成为集独立性、深刻性、广泛性、全面性、灵活性、敏锐性为一体的具有研究精神和创造能力的人，只有这样才能透彻地把握本质，眼界开阔地纵览新生事物，高瞻远瞩地预见未来。
（五）学生课题组长与组员的关系。
学生课题组长是负责组织本组的同学参加课题研究活动、安排小组人员分工、真实记录每次活动情况、主持小组活动和组内评价、及时向教师反映出现问题的负责人，他是学生学习的最基本单位，要具体设计、组织、决定，领导本组的具体活动，上对教师负责，下对同学负责。从某种意义上说，课题组长是一个身兼两任的角色：作为学生，他和其他同学有一样的学习任务和要求，作为组长，他履行着以往只有教师才承担的责任。在整个课程实施中，学生课题组长是一个不可缺少的管理主角。同时，在研究性学习过程中，要防止两种倾向，一是流于形式，越俎代庖，一切研究过程全由组长一人“包办”，与组员间未真正起到配合、协调作用，组员的分工形同虚设，二是组员“各行其是”，无的放矢，一盘散沙。应以组长为中心，调动所有组员研究性学习的积极性、主动性，如此，研究性学习才真正落到实处。 （六）学生与学生的关系
研究性学习能否成功，还跟学生有无合作意识密切相关。而其实合作的意识，是现代人应具备的基本素质。我们知道许多现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果。例如二战期间，美国的“曼哈顿”工程，就动员了数十万人参与原子弹的研究和制造，终于赶在德国法西斯之前研制成功，为反法西斯战争的胜利创造了有利条件。而研究性学习过程中，研究任务的完成，一般也离不开课题组内同学的合作，历史研究性学习同样如此。特别是牵涉到一些综合性知识的课题时，例如“巴尔干问题由来”这一课题，涉及历史、地理、政治诸多方面的问题，由一个人来研究，显然过于庞大，这时必然在
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组成一个课题组，分工合作，一些同学侧重于研究古代的巴尔干，从地理环境到政治、民族、宗教文化等多角度去认识和分析；一些同学主要研究“一战”到“二战”期间巴尔干发生的战争和军事冲突并分析原因；一些同学则收集二战后巴尔干一些主要国家包括南斯拉夫等国的资料；而另一些同学可能还要搜集现今科索沃战争的材料和剖析北约轰炸的原因；最后还要全课题组同学精诚合作，研究才能顺利地进行和完成。所以在历史研究性学习过程中学生不仅要充分发挥自己个体的才智，还要发展乐于合作的团队精神，学会交流和分享研究的信息、创意和成果，养成取长补短、相互学习的集体意识，形成人与人之间友好相处的心态，这些不仅成为研究性学习能否成功进行的重要因素，也为学生以后走上复杂的社会打下了一定的基础。 （七）资料积累和研究性论文写作的关系。
不一定每一次研究性学习的结果都必须写一篇论文，但研究性学习论文是研究性学习的重要成果。要重视研究性学习过程中资料的积累，这是一个量变的过程。要把握好这个过程要有敏锐的眼光、迅捷的思维、勤劳的双手、科学的方法。积累的资料包括很多间接经验，可以通过查阅书刊、英特网，听他人讲解等方式去积累。有时，间接经验是远远不够的，还要通过亲身的实践，掌握大量第一手的资料，进一步印证论点。
从资料积累到研究性论文写作的过程是从量变到质变的过程。研究性论文写作要观点鲜明、论据充分，论证过程缜密。通过论文写作对材料去粗取精、去伪存真，把实践活动上升为理论。没有丰富的实践便没有科学的理论；丰富的实践经验如果没有上升为理论就失去了它的价值，就不能进一步指导实践活动，这就是两者的关系。
毫无疑问,研究性学习是一次教育的创新，是一场深刻的革命,它不仅改变了学生学习方式，也转变了教师的教育观念和学习形为。这场革命可以说是方兴未艾，我们将不断地尝试，认真总结实践经验，让学生在生动活泼地发展中不断提高创新能力和实践能力。
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