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学与教的心理学复习资料 皮连生 主编 第五版 全册资料重点精编 呕心沥血-值得下载
第一章 良好教师的心理特征及其培养
学习目标:
教师的认知特征、人格特征与其职业成就之间的关系及其启发。 教师的期望对学生的影响及其启发。
专家教师与新教师差异的表现及其启发。 对教学经验的反思与新教师成长的关系。
第一节 良好教师的心理特征
1、（p4）角色是个体在特定社会关系中的身份及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。（教师心理品质预期职业成就的早期研究的三种范型：问卷调查 相关研究 实验研究） 2、（p5）教师应怎样承担以上角色？作为知识的传授者，团体领导者, 纪律维护人，以及家长的代理人和模范公民。
3、（p6—p7）教师的认知特征与其职业成就之间的关系：（1）教学的效果与教师的智力并无显著相关。（2）教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。（3）教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。
4、（p7）教师应具备良好的人格特征：1.教师的热心和同情心；2.教师富于激励和想象的倾向性。
1.教师5、（p7—p8）教师的人格特征与成就之间的关系：（1）教师应具备良好的人格特征：○2.教师富于激励和想象的倾向性。教师心理特征与学生的个别差异和年龄的热心和同情心；○
阶段特征存在着相互的作用。（2）要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一
步从师生相互作用的角度开展广泛研究。 6、（p8）教师期望对学生的影响：（1）罗森塔尔等人的测验（1968年）“预测未来发展的测验”（实际是普通的智力测验） 罗森塔尔把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。（后人也称之为罗森塔尔效应或教师期望效应）（2）教师对学生的期望包含两方面：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。（3）教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程。（4）教师对学生的期望不一定能实现自我应验的语言效应。
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7、（p9）效能：是个体对通过个人努力所能获得的结果的预期。
8、（p9）教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和成绩的能力的主观判断。也是接受教师内在动机的一个关键因素。
9、（p9）结果预测：反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都可以被培养教育的。
10、（p9）效能预测：反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。
11、（p9）一般教育效能感和个人教学效能感：前者指：教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题基本看法和判断；后者为教师对自己教学能力、水平及其效果和认识评价。
12、（p10）教师的教学效能感：教师的教师效能感对学生的成绩、动机、教师教改的欲望、校长对教师能力的评价以及教师的课堂管理等之间存在显著相关，教师的教学效能感是影响教师教学行为的一个重要因素。
13、（p10）教师的职业倦怠与教学：
（1）职业倦怠是一种与职业有关的综合症状，是指个体对付出和回报之间显著不平衡的知觉。教师职业倦怠是指教师对从教工作缺乏事业动机兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力、业绩下降的现象。表现是：教师厌教、学生厌学、相互影响。
（2）教师职业倦怠分为：精疲力尽型：教师对压力反应不是更加努力，而是不再努力。狂热型：教师面临困境和预期的失败，试图做任何可能的努力。低挑战型：对每天和每年面对的单调、缺乏激情的工作感到厌倦。
（3）对教师职业倦怠的过程研究,提出了几种模式：第一种为应激四个模式：热情期：高希望且不切实际；停滞期：仍能工作，但更关注个人需要；挫折期：感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为问题；冷漠期：要求更少工作，回避挑战。
（4）第二种应激模式：一级倦怠：表现为烦躁、担忧与挫折。此水平倦怠时间短可恢复。二级倦怠：表现为情绪耗竭、玩世不恭、无效能、脾气起伏不定。此级倦怠比较固定、持久、不易克服。三级倦怠，表现为生理、心理、自尊降低，从工作与人际交往中退却。此级倦怠是弥散的、剧烈的、难以处理的。
（5）第三种是经验性阶段模型。教师的职业倦怠由人格解体（非人性化）个人成就降低、情绪耗竭三个维度构成。情绪衰竭是教室职业倦怠最为突出特征。（1）严重影响教师身心健康；（2）对工作积极性和教学水平的发挥；（3）对学生身心健康造成不良影响；（4）学生成为教师职业倦怠最直接和最大受害者。
14、（p11）专家型教师：指教龄5年以上，教学表现突出的教师。
15、（p11）专家与新手的对比研究：新手：刚走上工作岗位和实习阶段的师范生；专家型教师：一般指教龄在五年以上的教育专家。
16、（p12）教师的教学专长需要的知识和技能：舒尔曼认为教师的知识结构至少应包括：①学科内容知识；②一般教学法知识；③课程知识；④教学法-内容知识（教学中最为重要的知识）；⑤学生及其特点的知识；⑥教育情境的知识；⑦有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。
17、（p12）从认知心理学知识分类的角度,加涅将教学专长分为三类：1.高度组织化和精制化的陈述性知识（概念性知识）2.自动化的基本技能系列（教学常规）3.灵活多变、适应性强的教学策略
18、（p13）柏林纳认为教学法知识（教学专长）分为： 19、教材知识专长、课堂管理专长、教学专长、诊断专长 20、（p13）教师教学专长具有的特点：（1）教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验。（至少要五年的工作经验，或10000小时的课堂教学时间）（2）自动化水平高（3）高任务要求与关注教学情境（4）灵活应变能力（教育机智或教育智慧）（5）创造性的问题处理方
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式（6）合理、一致、有意义的课堂教学解释模式（7）审慎的问题解决方式。 第二节 教师的成长及其培养 21、（p14—p15）教师成长过程：从新手教师到专家教师的成长过程（阶段）：（1）新手水平（2）高级新手水平（2-3年的时间）（3）胜任水平（不是每个教师能够达到的，两个特征：能有意识选择做某事；在教学活动中，能确定课堂中教学事件主次。）（4）熟练水平（有敏锐直觉反应）（5）专家水平（在教学中十分流畅，就是一种：“发射性行为”） 22、（p15）专家教师与新教师之间的差异：（1）课时计划的差异；（课时计划有两种。一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、1.课堂规则的制定与执行○ 2.灵活，以学生为中心，并具有预见性。）（2）课堂过程的差异；○3教材的呈现 吸引学生注意力 ○
4课堂练习○5家庭作业的检查 ○6教师策略的运用）○（3）课后评价的差异
23（p18）新手教师经训练可以成为专家教教师吗？（如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距？）（一）教学常规和教学策略的训练：（专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，仅靠短期训练来缩小专家与新手的区别是不够的）（二）对教学经验的反思（三）外部支持
1.教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验24、（p18）教师教学专长具有的特点：○
2.自动化水平高○3.高任务要求与关注教学情境○4.灵活应变能力（教育机智或教育智慧）○5.○
6.合理、一致、有意义的课堂教学解释模式○7.审慎的问题解决方式 创造性的问题处理方式○
25、（p18—p19）对教学经验的反思：对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学。
这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。实验说明了反思对教师成长的促进作用。 26、（p19）波斯纳：经验＋反思＝成长 27、（p19）科顿等的教师反思框架，反思过程。布鲁巴奇提出的四种反思方法：写反思日记；观摩与分析；职业发展（是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式），行动研究（是指教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究）
28、（p20）认知学徒制：1989年科林斯、布朗、纽曼等人给予情境认知理论提出，实质是：“让学生以社会互动的方式参与真实实践活动，这与已经证明比较成功的手艺学徒制有些类似。”情境认知理论认为，知识是情境性的，它受到知识所使用的活动、情境以及基本影响且与它们不可分离。学习者必须参与到环境的给予中。
29、（p20）实践共同体：一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合。
30、（p20）合法的边缘性参与：是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程；一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。
31、（p21）外部支持；1.合作教师：倾向于关注新教师教学中的实践面；2.大学指导教师：从理论上提出问题，帮助新教师将他们的教学实践与他们的各种知识基础联系起来。
第二章 学生的心理发展
学习目标：
加涅的学生素质结构及其教育意义；
皮亚杰认知发展阶段理论及其教育含义；
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埃里克森人格发展理论及其教育含义； 学生人格发展的社会化因素。
第一节 学生的心理结构及其分类
1、（p26）心理发展:是指从个体出生到死亡的整个生命进程中所发生的心理变化过程。过程和结果两个方面。个体的发展包括生理发展、人格发展、个体与他人关系的社会性发展、认识的发展。 2、（p26）从学习的观点看学生的心理结构及其分类：学习造成的结果、成熟造成的结果：（外部环境和基因）和人的客观能动力。
3、（p27）加涅关于学生心理构成及其分类的观点（加涅的学生素质观）
（1）先天素质：加涅从学习的全过程，即信号输入、内部加工、信息提取阶段分析了学生天性对学生学习制约作用。（2）信息提取阶段的速度。（3）先天素质为学习提供可能性,教育无法影响它们，但应避免超越它的限制，“避免超越人类的潜能”。
（2）发展中形成的素质： 在个体发展过程中,由先天因素与后天因素相互作用而形成的不易改变的特征。
1一般能力2差别能力:如言语流利、能力（abilities）：○（测验得到的智商）：核心是认知能力。○数字推理、空间定位等；人格特质：其中对学习影响较大的是学习动机与焦虑。发展中形成
的素质（能力与人格特质）虽不直接参与新的学习，但会加快或减慢学习的速度，对学习起支持性作用；本身并不构成学习的必要条件。 （3）后天习得的素质（Qualities that are Learned ）：1.智慧技能2.认知策略3.言语信息4.态度5.动作技能 【五种学习结果（习得的性能）】（直接参与到新的学习中去，是新的学习的必要组成成分。） 4、（p29—p30）加涅对学生素质分类研究的教育含义（已考09年7月） (1)教学应该“避免超越人类的潜能”。
2.教育应该适应学生在发展中形成的素质和习得素质（考虑智力水平、人格特质、习得素质的个体差异）
3.素质教育是对学生习得的五类素质的教育。 4、（p31）美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析
第二节 学生的认知发展与及其教育含义
5、（p31）个体的发展包括生理、人格发展、个体与他人关系的社会性发展、认识的发展。 学生在发展中形成的素质： 能力：一般能力（核心是 认知能力）；差别能力；人格特质（核心是：认知能力）
6、（p31）认知发展阶段理论：皮亚杰认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累计过程，而是伴随同化性认知结构不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
7、（p31）运算是皮亚杰作为划分智慧发展阶段的依据，是指心理运算，即能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态。
8、（p32—p33）皮亚杰以心理运算为标准，将儿童心理发展划分为四个阶段： （一）感知运动阶段：（0—2岁）（1）认知发展主要是感觉和动作的分化；调适作用的表现，思维也开始萌芽。
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