发布时间 : 星期三 文章提高低段数学课堂交流有效性的实践研究更新完毕开始阅读d276e30203d8ce2f006623fa
生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。
生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。
生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。
生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态。
这堂课表面上让学生独立地尝试、探索，不同的学生有不同的口算方法，交流十分充分！但课后的学生访谈和教学效果检测却出乎意料，负责访谈的教师说：通过了解得知大多数学生只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“72-28=”的测试中仅有12%的学生有两种或三种口算方法。
通过录象观察和深入的语言分析，我们发现教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话；板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示；总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这些问题是造成本堂课课堂教学低效的主要原因。最后大家达成共识，提出改进意见是：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。
第二次研究课：
下面是全班交流反馈时的教学过程（学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”）。
生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？能解释一下吗？
生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。
师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？
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生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。
师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？
生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？
生7：刚才XX春游是花了19元，减20元是多减了1元，所以减了20元以 后还要还他1元。
师：说的真有道理！还有小朋友想说说与他们不一样的方法吗？ 生8：我是把19分成16和3，76-16=60，60-3=57，所以得数是57。 师：为什么要把19拆成16和3而不是其它的两个数呢？ 生8：我看被减数是76，76减16算起来很方便的。 师：你真会动脑筋！
生9：我的办法与他（指前一个）的差不多的。我是把76看成79，79-19=60， 60-3=57。所以差是57。
师：你真行！你已经发现自己的办法与XX的是一类的。
生9：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。
师：答案是对的。大家认为他的方法怎么样？ 生10 ：比较难，不方便。
生11：一会儿加，一会儿减，容易弄错。
师：这个方法大家发现不太方便，那么就放在旁边（教师将此方法板书在黑板的不显眼
的地方）。还有不同方法吗？……
仔细分析第一次研究课的师生对话，发现教师的提问和学生的回答都是“有没有”、“是什么”的简单陈述，语言比较单一，基本是“‘还有不同的方法吗？’、‘我是这样算的??’、‘好的’”的循环反复。课堂交流似乎成了学生汇报结果、教师统计成果的简单罗列。
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分析第二次研究课，教师不仅让学生充分交流自己的方法，而且引导相互间的理解；不仅让学生了解方法的多样性，而且让学生理解方法的合理性，培养优化意识；在充分交流的基础上还引导学生对众多方法进行了比较归类，便于建构。
通过不断的比较，使学生的思维不断引向深入，智慧的火花不断闪现和碰撞；也使学生提高自我认识水平。课后的检测和访谈与前一节研究课比较情况大有好转，大多数学生能理解同伴的方法，即让学生掌握多种口算方法的目标得以实现。
深入，开展研究课和课堂观察
俗话说“旁观者清，当局者迷”，虽然教师的观念在更新，但教师很难完全意识到课堂里发生的一切。我们很少有机会反省自己的行为以及这些行为对学生的影响，我们也很少受到关于如何提高教学效率的有价值的课堂反馈信息。但我们有共同研究的伙伴，还有现代化的设施。通过开设研究课和课堂观察，能及时发现课堂中的方方面面，从而为改进和提高教学效率提供对策。随着课题研究的不断深入，我们课题组成员先后开设校级研究课，主要有：“摆一摆，想一想“时分的认识”“6的乘法口诀”“7的乘法口诀”“找规律”“乘法的初步认识”“平均分”“旋转与平移”“统计”“对称图形”“千米的认识”“两位数减两位数”等。
在开设研究课的同时，我们坚持课堂观察。虽然我们的技术还不是很成熟，但也从中得到许多有价值的信息。这里简单介绍运用课堂观察技术，观察者根据课堂实录的所有提问和学生的全部回答，整理并统计出两次“对称图形”教学的各种提问行为类别频次，并进行对比分析。（课堂实路及分析过程见附件（1）、附件（2））
“对称图形”课堂教学改进前后的各种提问行为类别频次统计表
行为类别 A1．常规管理性问题 改进前 频次 5 10 9 1 0 10 6 百分比 20% 40% 36% 4% 0% 27.8% 16.6% 改进后 频次 3 6 10 7 0 16 6 百分比 11.5% 23.1% 38.5% 26.9% 0% 36.3% 13.7% 11
A．提出问题的类型 A2．记忆性问题 A3．推理性问题 A4．创造性问题 A5．批判性问题 B．挑选回答B1．提问后让学生思考 B2．提问后让学生齐答
问题方式 B3．提问后叫举手者答 20 0 0 0 0 1 14 3 0 3 2 20 2 55.6% 0% 0% 0% 0% 5.6% 77.8% 16.6 0% 11.1% 7.4 74.1 7.4% 15 7 0 0 0 0 23 3 0 2 3 24 9 34.1% 15.9% 0% 0% 0% 0% 88.5% 11.5% 0% 5.2% 7.9% 63.2%z 23.7% B．挑选回答B4．提问后叫未举手者答 问题方式 B5．提问后改问其他同学 C1．打断学生回答或自己回答 C2．对学生回答不理睬或消极批C．教师答理方式 评 C3．重复自己问题或学生答案 C4．对学生回答鼓励、称赞 C5．鼓励学生提出问题 D1．无回答 D2．机械判断是否 D．学生回D3．认知记忆性回答 答的类型 D4．推理性回答 D5．创造评价性回答 将改进前与改进后的对比中可看出：经分析改进后的教学，在问题设计上相对减少了记忆性问题，而明显增加了创造性问题。在挑选回答问题方式上，改进后的教学给与学生更多的思考机会和时间，以促进有效交流。同时，从“提问后叫未举手发言”从0%到15.9%可看出，改进后的教学注重了课堂交流的参与度，也反映出教师对每个学生的关注度。在教师答理方式上，两次教学都非常重视对学生的鼓励和表扬，也适当引导学生提出问题。在学生回答类型中，改进后的教学由于教师重视了问题设计和学生的独立思考，学生创造性评价回答明显增加，表明课堂交流比改进前更有效，我们的课堂分析和行为跟进也是有效的。
成效，见之于学生和教师
在课题组研究的一年多时间里，受益最多的当然是低段学生和教师。在学生层面上，已养成良好的倾听和表达的习惯。在课堂上大胆发表自己的见解，也能耐心倾听别人的发言，有礼貌地向别人求助或提出有价值的建议。低段学生在承担多次区级校级研究课课堂交流中的表现，得到了领导和老师的肯定。在教师层面上，我们不仅掌握了提高低段课堂交流有效性的操作方法，也在课堂研究与行为改进的过程中，提高了自身的教学和研究技能。学校领导也非常重视低段数学课题组的研究成果，已安排这学期低段数学
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组开设4节成果展示课，将研究成果向全校推广。
虽然课题已经结题，但我们的研究步伐并没有停止。教学是一门艺术，值得我们一辈子去研究。学生是未来的人才，值得我们精心去培育。人生是经历，值得我们认真去对待。
参考文献
课堂教学师生对话的策略分析 李玉华、徐斌艳 小学数学教师 2006-3 P1-3 提高数学交流有效性的思考 朱德江 《新世纪小学数学教师》 呼唤有效的课堂交流——“认识人民币”教学案例与反思
小学数学教例研究 陈亚明 宁波出版社 2003.3
附件(1)：“对称图形”改进前的课堂实录 附件(2)：“对称图形”改进后的课堂实录
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