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2007届大专 毕业论文
浅谈小学数学教学中的问题情景及其创设
作 者：李 燕 14号 班 级：数理系2002级2班 指导教师：数学教研室 李绪军
日 期：2007年4月24日
摘要：“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向; 有了问题，思维才有动
力; 有了问题，思维才有创新。《”课程标准》把创设“问题情境”作为教学的重要环节。因此，在教学中教师应根据课程改革纲要和新课程标准的精神，善于在整个课堂教学过程中不断地创设问题情景，使学生的思维总处于“一波未平一波又起”的积极状态，始终主动地参与到教学的全过程。
提纲：
一、“问题情景”的概念
二、问题情景教学在数学概念教学中的意义 三、创设问题情景的原则
四、创设数学概念形成的问题情景的方法
(一)利用学生熟悉的已有相似概念，创设类比发现的问题情景 (二)利用已有相关概念的比较，创设归纳发现的问题情景 (三)利用相关数学概念，创设引发猜想的问题情景 (四)利用所知的感性材料，创设抽象与概括的问题情景 (五)通过学生实验，创设观察、发现的问题情景
关键词：问题情景；意义；创设；原则；方法
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浅谈小学数学教学中的问题情景及其创设
《数学课程标准》指出:“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情景，让学生在生动具体的情景中学习数学。”因此，在教学中教师要善于将生活与数学紧密地联系在一起，创设生动有趣的情景，使学生感到数学与生很贴近，生活中处处有数学，增强对数学的亲切感，真正体会到学习数学的乐趣。如在教学“物体分类”一课时，可创设情景: 课前在学生课桌上杂乱无章地堆放着许多形状不同、颜色不同、用途不同的纸张。上课伊始，问:“同学们，课桌上这些纸片影响了我们上课，请你们想想办法该怎么办?”学生七嘴八舌地议论开了：“把它们扔到垃圾桶里。”“不行，如果以后还要用怎么办。”“我们可以一类一类的把它们分开。”一石激起千层浪，学生们都同意这种做法。教师不失时机地引导“:如果要你们整理课桌上的纸片，你们打算怎样整理? 请同学们以小组为单位试一试。”这样，“分类”就不再是教师的主观要求，而是学生的实际需要。学生兴致高涨，纷纷调动已有经验来解决问题。结果，学生有的按颜色来分类，有的按形状来分类，还有的按不同的用途来分类??生活化的问题情景不仅激发了学生解决问题的积极心理，而且生活化的问题情景为学生调动已有经验、解决实际问题提供了可能，学生“跳一跳，都能摘到果子。”
人的思维往往是从问题开始的。学生只有遇到问题，才能主动地去学习。在提供了材料后，提出问题，置学生于问题情景之中，使其处于很想弄懂但又无法弄懂，有所知但并非完全明白的心理状态，从而产生认识冲突，使思维活动由潜在状态进入积极活跃状态。如概念教学中，在概念的抽象、概括时创设问题情景;计算教学中，在新旧知识的连接点、分化点、转化处设问促思;应用题教学中，在揭示数量关系时营造问题氛围等等。总之，创设问题情景，目的是让学生产生惊、奇、疑的状态，从而激发学生强烈的学习动机。
一、“问题情景”的概念
首先对“问题”界说一下:这里的“问题”不同于“问题解决”中的“问题”，前者包括后者;除此之外，还包括数学概念、数学规律(甚至自然界的规律)以及学生头脑中出现的各种疑问等等，“问题情景”包括以下两层含义：
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1、它是这样一种“气氛”——能促使学生积极主动地、自由地(而非迫于外界压力)去想象、思考、探索，去解决问题或发现规律，并伴随着一种积极的情感体验.这种情感诸如对于知识的渴求，对于客观世界的探索欲望和激情，发现规律的兴奋以及对教师的热受，等等.不难想象，一成不变的授课模式、干巴巴的讲解、严谨却枯燥无味的教材、太难或太简单而又毫无趣味性的习题是不可能产生什么“问题情景”的；那种令人透不过气来的题海就更不必说了，题海战术之所以摧残人就在于它剥夺了学生想象的权利，压抑着人的情感。为什么要特别强调“情感”呢？现在有学者认为，我们应该把学校教育目标由传统的“知识——能力——情感”模式转变为“情感——能力——知识”模式，即把“情感”作为首要的教育目标.这看似偏激，但确是有感而发：当一名学生从学校毕业后，他所获得的最宝贵的东西是什么?第一，正确的人生观;第二，终生的求知欲和好奇心;第三，自学的能力.前两条的培养都要涉及到情感问题;培养情感要靠各种“情景”的设置.这也正是近年来人们关注“情景教学”的原因.
2、它是数学概念赖以产生的现实背景.这个“背景”可以是学生的日常生活，也可以是其他学科的相关内容，总之是产生某一数学概念的源头.陈重穆先生在《淡化形式，注重实质》一文中提出，不要把概念放在最前面，这不符合认识规律;要把问题背景放在前面，即在呈现概念之前，首先应呈现与之相关的足够的材料，使数学概念以及数学思想方法从其中自然地产生出来，而不是教师和课本强加给学生的.笔者赞同这一观点并有以下看法:这样做到一种思想的熏陶.近年来，我们总是批评中国学生应用数学的意识和能力太差，并把这归因于“数学理论应用得太少”，于是从1993年起在高考试题中增加应用题，以便起一个良好的导向作用.但结果并不如意，在历年的高考中应用题的得分率就没高过.原因何在?我认为其根本原因并不仅仅在于理论应用得少，而在于我们讲授理论时违背了上述的原则，即砍掉了其源头(现实背景)和形成过程，直接将高度浓缩的概念、定理、方法等呈现给学生.这样一来，虽然提高了教学“效率”，但却模糊了理论产生的来龙去脉，使所授的数学思想即使练了很多应用题，恐也是舍本逐末.只要我们翻一翻教材便可有此体会.旧教材不必说，在新教材(试验本)中，虽实际问题有所增加，但主要放在例题和习题上，而在引入概念时却例行公事地举几个例子就进入正题，显得很突然.比如三角函数，实质上是用来描述自然界的周期现象
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