发布时间 : 星期一 文章教育的本质意义及目的专题研究（台湾课题）更新完毕开始阅读f02a88707fd5360cba1adb88
社會本位的對立、培養通才與造就專才的矛盾、知行關係的爭議等。究竟這些相互矛盾、彼此對立的教育目的，其內容大要為何？又當如何調整與統整？以下分別敘述。
(一)個人本位與社會本位的對立
教育目的中個人本位與社會本位的對立，係受個人主義與社會主義哲學思想的影響而導致。個人主義的哲學以為個人是實在的，社會只是一個虛名，因此個人的存續與發展才是根本的，其價值高於社會；而社會主義(廣義的)哲學持相反的觀點，主張社會是實在的，個人從屬於社會，離開了社會，個人便沒存在的價值，因此個人的一切作為應以社會的要求為依據。反映到教育上，個人本位的教育目的以發展個人特質、適應個人需要、以及培養個人人格為主旨；而社會本位的教育目的則在訓練個人適應社會生活，遵守社會規範，為社會服務，為人群造福。
古今中外存在這兩種不同的教育目的之實例甚多；在中國傳統的教育思想中，道家可說是個人本位的，如老子的「小國寡民」的理想，便是對於社會制度與文明生活的厭棄，莊子的「逍遙」嚮往，更是意志自由與精神超脫的對象，而墨家的「尚同」主張與「鉅子」制度，以及法家的「以吏為師」與「嚴刑峻法」則顯然屬於社會本位的。要調何析中這兩個極端，儒家應倡導「修己安人」與「內聖外王」之學，主張教育的目的應個人與社會兼顧，由個人的「修身」做起，然後逐步推展到社會的「齊家」、「治國」與「平天下」。此即儒家所謂的「中庸」之道，無「過」與「不及」，而恰到好處。
至於西方，古希臘的哲人派(Sophists)以「人為萬物的權衡」，富個人本位的色彩，而柏拉圖在「共和國」中的教育計畫，則具社會本位的精神。時至近代，盧梭倡「自然主義」，主張「回到自然」(Return to the Nature)，同於中國的老莊；而叔本華(A.
Schopenhauer,1788-1860)高唱「超人」哲學，追求「權力意志」(Der Wille zur macht)，純屬極端的個人主張。與之相反的，涂爾幹(E. Durkheim,1850-1917)的「社會分工論」(De la Division du Jravail Social)，那托普(P. Natorp,1854-1924)的「個性的社會化」，均偏於社會地位的見地。具有調和作用的主張，是杜威的「教育即生長」(eduation as growth)說，認為教育乃個體生長與發展的歷程，起點是個人，終點是社會，而教育則是架設於個人與兩岸之間的橋樑，將受教育者由此岸(個人)引導到彼岸(社會)，既不偏重個人，亦不忽視社會；二者兼顧，兩全其美。
由此看來，個人與社會不是對立的，更非彼此不相容，兩者合則互蒙其力，分則均受其害，故教育不宜在個人與社會之間作非此即彼的選擇，而應發展出互蒙其利的雙贏策略。
(二)培養通才與造就專才的矛盾
教育目的中培養通才與造就專才的矛盾，可說是由多種原因造成的。從歷史的發展來看，原始人類的教育，與生活合而為一，生活即是教育，無所謂通才與專才之分。後來學校教育興起，內容逐漸偏重文字與書本，教育遂與生活脫節，兼又受到政治因素的影響，社會上有不同的階級，於是教育亦對於不同階級的人有不同的設施。舉例而言，我國三代的「國學」與「鄉學」，不但招生的對象有不同的差別，就是課程的名稱與內容、以及受教的年限亦各有不同。此即孟子所謂的「勞心」與「勞力」、或「治人」與「治於人」的階級區分，當然其所受的教育也是不同的；一般前者所受的教育多為文雅的、理論性的，較為高尚，而後者所受的教育偏於勞動的、勞動性的，常被輕視。這可由「萬般皆下品、唯有讀書高」，以及「君子動口不動手」等觀念的流行，窺見一般。
西方社會階級影響教育設施的情況，更為嚴重；古希臘自由民與奴隸的不平等待遇，且不必說，柏拉圖在其名著「共和國」中，並為不同身份的人—「治者」、「軍士」與「生產者」，提出不同的教育計劃。西方這種「為不同階級的人保留不同的教育制度」的傳統，數千年不變。在近代以前，社會統治階層所受的教育，被認為是自由的、文雅的，亦即培養通才為目的的教育，其課程則稱為「七自由藝」(seven liberal arts)，類似中國士夫所專攻的「四書」「五經」；至於一般被統治者所受的教育，是在略受讀、寫、算的基本教育之後，進入藝徒訓練(apprenticeship)，以習得一技之長，俾從事勞動與生產活動。進入近代以後，情況略有改變；一方面受宗教改革的影響，接受初等教育的人數大增，一方面由於市民階級的興趣，需要接受一種不同於傳統為升大學而準備的中等教育。於是近代職業教育的先趨—行會學校(guild school)乃應運而生。較此稍後，為培養小學師資的師範學校興起，中等教育中通才與專才教育的區隔日益明顯。近代末期，科學與技術突飛猛進，通才與專才之爭開始延伸到高等教育的領域；大學中不但傳統的「學」(academics)與「術」(technology)的界線被打破，並且有關科技的院系所大量增設、學生的人數亦大批增加。此種情勢，以美國最為明顯，其學術分工之專精以到了「見樹不見林」，甚至「鑽牛角尖」的地步。由之，為了挽救這種「知識疏離」(alienation of knowledge)的現象所造成之人類思想與心靈阻隔危雞，美國各大學均有名稱與內容大同小異的通才教育或普通教育計劃的提出，如「共同必(選)修」、「跨系研究」等，以彌補過度專門化的缺失。
其實，在今天民主的社會，階級意識已不該存在，而職業也沒有高下之分，故教育目的實不應有通才與專才的矛盾或衝突。但不可否認的，知識膨脹快速、社會分工亦日益細密，個人如不學有專精，便難以適應現實生活的需要。然而，達成專才的教育目的，不應以犧牲通才的教育目的為代價；相反的，專才教育的實施，需以通才教育為
基礎，並且專的程度愈深，其通的面向也愈廣，這樣，其個人的人生固更豐富、開闊，其對於社會與人類的貢獻也必更多、更大。
(三)知、行關係的爭議
在教育陳述中，知與行的關係，如果不事先言明其所指涉的範疇，往往容易造成語意的含混，而難以判斷是非對錯。例如：「知易行難」、「知難行易」、與「知行合一」這些習見的說辭，究竟孰是孰非，誰對誰錯，必先對於所謂的「知」、究竟是怎麼「知」，加以釐清，然後其與「行」的關係才可交代得清楚明白。一般而言，「知」可以分為四大類：
(1)理性之知：如哲學與數學 (2)經驗之知：如自然科學 (3)實踐之知：主要指道德 (4)冥想之知：僅限於宗教。
不同的知有不同的含義，因之其與行的關係亦隨之改變。中國傳統「知易行難」的說法，顯而易見是就道德而言；道德最重實踐，知而不行，知亦無益，固知易而行難。國父孫中山倡「知難行易」學說，從所舉的例子來看，全部屬於科學的範圍；可見經驗隻之確係知難而行易。同時由於知難而行易，並配合人類知識之進化，係先不知而行、次行而後知，最後知而後行，而人又有先知先覺、後之後覺與不知不覺之分，故勉勵大家要多實行，與杜威強調的「由做中學」(learning by doing)方法，立意相同。至於由王陽明所主張的「知行合一」，從他所說的「知是行之始，行是知之成」，以及「知行是兩個字說一件功夫」等，似乎兼指道德的「知」與物理之「知」二者，但如衡之以其格物致知的主張，則顯然重在道德之知，如他認為格物致知是「致