发布时间 : 星期一 文章2011 小学心理学教师资格考试必备小抄更新完毕开始阅读faa7434f2e3f5727a5e96291
2011最新版 小抄版 小学教育心理学
演讲讨论练习试验）、与学生进行
信息交流（如提问答疑）、教学管理、调节教学过程等
评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计及效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
学与教相互作用：五种因素共同
影响了三种过程，三种过程交织第一章 教育心理学概述
一.教育心理学的研究对象与研在一起，相互影响。
二、教育心理学的作用 究内容
1、科学理论上的指导作用 二.教育心理学的作用
A、对教育现象提供不同于常识三.教育心理学的发展概况
一.教育心理学的研究对象与研的新观点B、为课堂教学提供理
论指导 C、帮助教师分析预测并究内容
干预学生的行为 1、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究（小学教2、研究方法上的指导作用 育情境小学与教的基本心理规A、帮助教师应用研究的方法了
解问题 B帮助教师结合实际教律）的科学。
教育心理学的性质是应用心理学学创造性的持续的研究。
的一种，是心理学与教育学的交第三节、教育心理学的发展概况 一、美国概况 叉学科
、初创时期（20世纪20年教育心理学的研究内容（或研究（一）
课题）(如何学、如何教以及学教代以前）
代表人物：桑代克事件：1903年相互作用)
《教育心理学》，是西方第具体研究范畴是围绕学与教相互出版了
一本以教育心理学命名的专著。 作用过程而展开的。
、发展时期（20世纪20到2、研究内容1、五要素 2、三过（二）
50年代末）主要有弗洛伊德、程程
序教学、信息论等，尚未成为一学习与教学的五要素
学生：学习的主体因素；其群体门具有独立理论体系的学科
、成熟时期（20世纪60年差异（包括年龄、性别、社会文（三）
作为一门具有独化差异）、个体差异（包括知识基代到70年代末）
础、学习方式、智力水平、兴趣、立理论体系的学科正在形成。主
要有布鲁纳课程改革和计算机辅需要等）影响学与教过程。
教师：教学中起关键作用（教学助教学(CAI)的研究。
（四）、完善时期（20世纪80年过程的主导）
教学内容:学与教的过程中有意代以后）
传递的主要信息部分，表现为：布鲁纳：认为教育心理学研究包
括（4方面）主动性研究，反思教学大纲、教材、课程
教学媒体：教学内容的载体、教性研究，合作性研究，社会文化学内容的表现形式、师生之间传研究。另外信息技术影响教学。递信息的工具。（影响教学内容的目前美国新趋势：A从行为主义呈现方式和容量；影响教学组织（S-R范式）转向认知心理学B
学习观上从学生是知识的接收者形式及学生的学习方法）
教学环境：包括物质环境（课堂转到是知识的主动构建者C从着自然条件、教学硬件设施及空间重研究学习问题转向对教学的研布置）社会环境（课堂纪律、同究D从实验室纯理论转向对教育学关系、校风、社会文化）影响实际应用的研究E从狭隘零散的学生的学习过程和方法、教师的理论转向理论的完善整合。
二、苏联概况1、产生阶段（十教学方法、教学组织。
月革命前）乌申斯基的《人是教学习与教学的三过程
，被称为俄罗斯教育心学习过程：学生在教学情境中通育的对象》
过与教师、同学以及教学信息的理学的奠基人。最早以教育心理相互作用获得知识、技能和态度学命名的是卡普杰列夫，比桑代的过程（教育心理学研究的核心克早20多年。他的教育心理学
1877年出版，是世界上第一部以内容）
教学过程：教师组织教学 包括多教育心理学命名的著作。
发展阶段（1918到30年代末）种教学活动：设计教学情境（如2、
确定教学目标安排教学题材设置贡献较大的是维果斯基、布隆斯教学环境等）、组织教学活动（如基、鲁宾斯坦。维果斯基创立了
1
文化--历史发展理论，提出最近
发展区理论。布隆斯基强调儿童个性统一；鲁宾斯坦确立了心理与活动统一的理论。3、奋力前进时期列维托夫等 4、完善并形成自己特点时代（50年代到九十年代）特点：注重与发展心理学的结合，开展多项研究，例如赞可夫的教学与发展研究，形成“年龄与教育心理学”；学习理论方面形成“联想反射理论”与“学习的活动”理论；重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
三、我国教心学的发展 1、古代孔孟荀墨都有，学习动机的知之者不如好知者；学习过程的博学审问慎思明辨笃行启发式的循循善诱的等。
2、我国第一本《教育心理学》教科书廖世承1924
3、潘菽1963年出版教育心理学讨论稿1980年正式出版教育心理学。
教育心理学常用的研究方法有观察法、调查法、教育经验总结法、实验法、个案法。
第二章小学生的心理发展与教育 小学生的心理发展概述 小学生的认知发展与教育 社会性发展与教育 个别差异与因材施教 第一节 、小学生的心理发展概述 一、心理发展
1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
2、特征：连续性与阶段性; 定向性与顺序性; 不平衡性; 差异性 二、小学生心理发展的阶段特征 1、小学生认知发展的基本特点 （1）认知结构体系基本形成：思维力更成熟。抽象思维占优势（2）认知活动自觉性明显增强;观察记忆想象能力迅速发展（3）认知与情感、意志、个性协调发展 2、小学生观察力发展特点 （1）目的更明确：自觉性增强（2）持久性明显发展：意志增强（3）精确性提高：能深入全面理解细节（4）概括性更强：逻辑思维占优势。
3、小学生记忆发展特点（1）有意记忆占主导地位（2）理解记忆成为主要识记方法（3）抽象记忆占优势
4、情感发展特点（1）初中生情感特点：产生与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更明朗。（2）高中生情感特点：个性
化情感；浪漫主义的热情。
5、小学生社会性发展特点
心里带有更大的社会性；是理想动机兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观形成的重要阶段；思想敏感；是过渡时期。总之，不稳定，可塑性大、动荡时期。 第二节认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论与教育
1、理论基本内容 （1）建构主义的发展观：发展是一种建构，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的过程，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫同化，内部图式的改变叫顺应。
（2）皮亚杰的认知发展阶段论 从出生到成熟的认知发展分为：感知运动（2岁前）、前运算（2到7）、具体运算（7到11）和形式运算（11到16）等四个阶段。 各阶段特点：感知运动阶段（0—2岁）
特点：感觉和动作分化；形成低级的行为图式
前运算阶段（2—7）
特点：感知运动图式开始内化为表象或形象模式，开始用语言或抽象的符号来代替经历过的事物。
具体运算阶段（7、11）
特点：有抽象概念，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。 形式运算段（11—15）
特点：又称命题运算阶段。思维是以命题形式进行的；能运用归纳演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维，常违抗师长，不宜过多强制，应鼓励自己决定。 （3）影响发展的因素 A成熟指机体的成长B练习和经验个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会经验）C社会性经验社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。D具有自我调节作用的平衡智力的本质就是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，实现平衡的内在机制就是自我调节。
2、皮亚杰理论的教育价值（1）充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
二、维果斯基的发展观与教育 （一）基本理论
1、文化历史发展理论 两种心理机能，低级的和高级的，后者以符号系统为中介，受社会历史发展规律制约，工具论：物质生产的工具引起客体变化，精神生产工具语言符号系统影响人的心理结构和行为。人的高级心理机能起源于社会交往。 2、心理发展观从低级机能向高级发展表现四个方面：随意机能不断发展；抽象概括机能提高；各机能之间不断变化重组形成以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。心理发展的原因三点：源于社会文化发展，通过掌握高级心理机能工具（言符号系统）发展；是外部活动内化的结果。 3、内化学说：基础是工具理论。只有掌握了语言才能把外部形式的活动内化为内部活动。
4、最近发展区 在儿童现有水平和借助别人启发帮助下可以达到的较高水平之间的差距。教学创造着学生的发展，促进学生发展。教学上的作用：一是决定着儿童发展的内容水平速度，二是创造者最近发展区。
（二）维果斯基发展理论对教育的影响是一个建构主义者，心理发展是一个量变质变的过程，由结构改变到新质的意识的系统的结果；强调活动，心理结构是外部活动内化的结果；认为新知识必须在旧知识的基础上建构。是建构主义的基石，启发着建构主义者不断探索，对于合作学习、情境学习等教学模式有指导意义。另外还强烈的影响到对教学和学习的看法。
第三节 社会性发展与教育
一、埃里克森的心理社会发展理论主要观点
埃里克森八阶段理论
前五种1、学习信任的阶段1.5岁以前（发展对他人信赖的人格）。2、成为自主者阶段1、5岁到4岁（喜欢自己动手，人格发展任务获得自主感，克服羞怯和怀疑）3、发展主动性阶段4到6岁（获得主动性克服内疚感）4、变得勤奋的阶段6到12岁（获得勤奋感克服自卑感）5、建立个人同一性阶段12 到20岁（建立同一性，防止同一性混乱）6、承担社会义务阶段20到24岁（获得亲密感，克服孤独感）7、显示充沛感阶段24到50岁（获得充沛感，克服停滞感）。8、达到完善阶段50岁后（完善对绝望） 二、心理社会发展理论的教育价值
小学阶段是第四阶段是勤奋对自
卑感阶段，培育勤奋感，鼓励学生大胆想象创造，赞赏以增强自信心。让缺乏信心者获得成功的体验。初中高中是建立自我同一性时期，让学生体验各种角色职业，了解社会，了解自我，确定合理的自我同一性，尊重学生。 第四节个别差异与因材施教 个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力、兴趣的差异，在学校环境下包括家庭文化背景、志向、智力、学习风格的差异。
一、智力差异与因材施教 （一）、智力与智力测验 1、智力是聪明程度。我国认为是认识方面的各种能力，包括观察、记忆、思维、想象力的综合，核心是抽象思维能力。 2、智力测验
智力量表:斯坦福－比内（一为奈）量表（比率智商）智力年龄MA与实际年龄CA的比乘以100 韦克斯勒量表（离差智商）：智商平均数为00，标准差15，IQ＝100＋15×（体侧验分数－同龄组的平均分）／同龄组的标准差 （二）、智力构成 1、三元智力：斯滕伯格认为智力是使个体适应产生适应环境的行为的心理能力。产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中元成分（实现控制过程，执行过程）、操作成分（加工过程，非执行过程）、知识习得成分（用于获得陈述性知识、程序性知识）的协同作用。 2、多元智力理论：由美国加德纳提出。七种智力包括言语智力、数理智力、空间智力（凭知觉判断距离、方向的能力）、音乐智力、体能智力（支配肢体完成精密作业的能力）、社交智力、自省智力（认识自己选择生活方向的能力）
（三）智力差异 1、智力的个体差异。分量和质的差异。量的差异指智商数量的差异。质的差异指个体构成成分的差异。
2、智力的群体差异。包括性别、年龄、种族差异。研究最多的是性别差异：（1）总体水平看男女智力大致相当，男性比女性离散程度较大（2）从结构上看，男性视觉空间知觉能力优于女性，女性听觉优于男性，男性擅长抽象思维，女性擅长形象思维。 （四）智力差异与学业成就智商高成绩好，智力结构的差异影响成绩，如有的偏文，有的偏理。 （五）智力差异与因材施教1、
2
改革教学组织形式，适应智力差异。包括分校（重点与非重点）分班、班内分组、跳留级等组织形式改革。分校目前大多已经取消。同质分班（按程度）的优缺点：有利于提高成绩；弊端是：低年级可行，容易使程度高的学生骄傲，程度相同的学生智力构成成分也可能不同。留级缺点：成绩不进步，伤害自尊心，同样的方法教他们只能继续失败。心理学家更支持在常规教学班中根据能力兴趣分组。小组中成绩好的可以为成绩差的提供榜样，比老师辅导有效。 2、改革教学方式，适应学生智力差异。现在好的教学方式比如掌握学习、个别指导教学法等。 二、学习风格差异与因材施教 （一）学习风格及其构成要素 1、学习风格又叫学习方式。是学习者在探究解决学习任务时表现得典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略（即学法）和学习倾向（情绪态度等）。那些不稳定的随任务环境而改变的策略、倾向不属于学习风格。划分从生理、心理、社会三方面进行。 2、学习风格的生理要素：表现在对时间节律和感觉通道的偏爱。如有人喜欢早起，有人喜欢夜间学习。有人喜欢听着音乐学习，有人偏爱静的环境等。 3、学习风格的心理因素包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、兴趣好奇心的高低、成就动机的差异、内控与外控等等。 4、学习风格的社会性因素包括个体在独立学习与结伴学习竞争与合作学习等方面表现的特征。有人喜欢独立，有人喜欢结伴学习。 （二）学习风格的认知要素
1、学习风格的认知要素的含义：是一个人认知风格在学习中的体现。认知风格指在加工信息时（包括接受、储存、转化、提取使用信息）所习惯采用的不同方式。主要特征是持久性；一致性。包括有以下几种：
2、场独立与场依存性：提出者：美国威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响。例如场独立的人（学生）数学好，易于给无结构的材料提供结构，
喜欢不严密的教学方法（老师）喜欢演讲，注意教材的结构和逻辑。 3、反思型与冲动型；反应个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。所谓反思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多。反思型表现出更成熟的解决问题的策略，能抗拒诱惑，在完成更需要做细节分析的学习任务时成绩较好；冲动型在完成需要做整体性解释的学习任务是成绩好，回答问题不周全，缺乏学习能力，成绩常不及格。 4、整体性和系列性：每个假设只包含一个属性是系列性策略，每个假设同时包含若干属性是整体性策略。教学时提供给学生学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。
5、心理自我调控理论
斯滕博格提出认为人具有与社会一样的自我管理系统，研究的重点是人们如何在日常生活中个运用这种系统调控认知活动。(1)心理自我调控的功能：分为主动独立型、被动执行型、分析评判型。独立性的人喜欢创造性的有安排有计划的解决问题。被动型的人喜欢循规蹈矩。分析评判型喜欢分析评判好坏。(2)自我调控的形式：专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。专一型只关注一项目标；等级秩序型能分清事情的轻重缓急；多头并进型面对冲突时往往手忙脚乱；随意无拘型能随心所欲的工作，在无结构无程序的环境中表现好(3)调控的水平：整体抽象型和局部具体型。整体型喜欢从宏观着眼；局部型注重细节。(4)调控的范围：任务导向型和人际导向型。任务导向型喜欢独立工作，关注内心；人际导向型喜欢与别人一起工作。(5)调控的倾向：自由开放型（喜欢面对新环境、标新立异）、保守拘谨型（喜欢熟悉的环境，墨守成规）。
认知差异的教育意义包括智力差异与因材施教和学习风格与因材施教两部分。1、智力差异与因材施教：A改革教学组织形式，适应智力差异。B改革教学方式，适应学生智力差异。
2、学习风格与因材施教A从生理要素方面说，表现在对时间节律和感觉通道的偏爱。要求教师对学习的风格要求不可千篇一律。B从学习风格的心理因素方面来说场依存者容易接受暗示，
要对学生增加外部诱因，场独立者要注意启发内在动力；对冲动型学生注意引导他们对材料的分析比较；对于整体性或者系列性方面有不同趋向的学生，教学时提供给学生学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。从心理自我调控的形式来看根据不同特点注意发展学生个性。
C从学习风格的社会性因素来说注意因势利导，因材施教。或者独立学习或者合作学习，竞争学习等。
第三章学习基本理论 学习的实质与类型 联结学习理论 认知学习理论
一、学习的实质与类型 1、学习的一般含义
学习定义：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化； 1、学习表现为行为或行为潜能的变化； 2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
3、学习是由反复经验引起的。 二、人类的学习与学生的学习的区别：
１、学生的学习：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 2、学生学习与人类学习相比具有的特点 A以间接经验的掌握为主线B有较强的计划性、目的性、组织性。C有一定程度的被动性。 三、学习的分类
１、加涅的学习结果分类： 根据学习结果把学习分类主要五种：
A言语信息：结果以言语信息表现出来。B智慧技能；言语信息解决是什么的问题，智慧技能解决怎么做的问题，对外界信息处理加工。C认知策略；是学习者勇一直陪自己的注意学习记忆思维的有内在组织的才能，与智慧技能不同的是指向内在的东西，智慧技能指向外在的东西。D态度：通过学习获得的影响个人对外部事务所采取行动的内部状态.。E运动技能；也称动作技能，如体操技能、写字、画图技能、操作技能等。 2、奥苏贝尔的分类：根据学习进
行方式分接受学习、发现学习；
根据学习材料学习者原有知识分机械学习、有意义学习。 3、我国：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习 技能是通过学习形成的符合法则要求的活动方式，来自于活动主体作出的行动及其反馈的动作经验。行为规范用来调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，来自于主体客体相互作用的交往经验。
第二节联结学习理论 一、理论要点：
1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程；2.强化起重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 2、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论； 斯金纳的操作性条件作用论；班杜拉的社会学习理论。 二、桑代克的联结说： 1、桑代克的经典实验
猫被关在笼子里踏板取食。学习曲线：随着常识的次数增加，做出动作所用的时间逐渐减少。 2、学习的联结说：学习是建立刺激S反应R联结，其中不需要观念思维的参与，通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程。 3、学习规律：
准备律、练习律和效果律
准备律是指当学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反映的学习。有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼。练习律是指对于已经形成某种情境与某反应的联结，正确的重复这一反应会增强这一联结。练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。效果律是最重要的学习规律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。它不完全是行为主义者。
三、巴甫洛夫的经典性条件作用论；
1、经典实验刺激狗分泌唾液。条件反射中涉及四个基本的事项（1）无条件刺激（2）无条件反应（3）条件刺激（4）条件反射 2、基本规律： （1）、获得与消退（条件刺激与
3
无条件刺激的时间间隔很重要，
要同时或者近乎同时；获得比消退困难得多） （2）、刺激泛化与分化。借助刺激泛化，可以把已有的经验扩展到新的情景，扩大学习范围。分化指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。泛化是对相似性的反应，分化是对事物差异的反应。 四、斯金纳的操作性条件作用论； 1、经典实验：是一个行为主义心理学家。
老鼠按杠杆获取食物。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，该操作的概率就增加
2、基本规律：
①、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（人的行为大部分是操作性行为）②、操作性行为主要受强化规律的制约 （1）强化；也是一种操作，有正强化和负强化。正强化在塑造行为中有重要作用。比如表扬。 （2）强化的程式。不同的强化程式会产生不同的反应模式。在教学中要注意：教新任务时，要即时强化；在任务的早期阶段对正确的反映都进行强化，随着学习的进行，转入间隔式强化；不要一开始就要求十全十美。逐步引导增强行为。 （3）逃避条件作用与回避条件作用；当厌恶刺激出现时，有机体作出反应逃避刺激，该反应在以后的反应中发生的概率便增加，这是逃避条件作用，当预示厌恶刺激即将出现时，有机体自发的做出反应避免厌恶刺激出现。如过马路时，听到喇叭时躲避，就是为了躲避痛苦。 （4）消退：有机体以前被强化的反应，以后不再有强化物相伴，此类反映在将来发生的概率将降低。消退是减少不良行为习惯的有效方法。 （5）惩罚：当有机体作出某反映之后呈现一个厌恶刺激以消除或一直此类反应的过程。与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现降低反应发生的概率。惩罚只是暂时抑制行为，不能根除。惩罚不良行为和强化良好行为结合起来效果好。
操作性条件学生的教育意义：在教育过程中教师要用正强化的手段塑造良性行为，用不予强化的手段消除不良行为，慎重对待惩
罚，因为惩罚只能让学生明白什么不应该做。 3、新行为塑造：当我们期望学习者习得的行为是多个反应组合成的复杂行为时，不能等到学习者完全表现出了这一行为之后再给与强化，而需要把目标分解分成逐步趋向目标的小步子，通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造，它有两种具体技术： （1）、链式塑造每完成一小步就强化，步骤：A终点行为，选择目标行为，越具体越好；B起点行为：了解学生目前情况C步调划分：列出阶梯步子D即时反馈 （2）逆向链式塑造：倒序的习得复杂行为；例如写作小作文让学生学写议论段，可以先给段落，要求补写中心句，然后给出中心句，要求补写实例句，如此不断增加难度，直到自己能写好。 4、程序教学这是基于操作性条件反射和积极强化的原理设计的教学模式，并以此设计了教学机器。 五、班杜拉的社会学习论。认知——行为主义模式。
1、交互决定论：个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用，彼此影响是相互的。
2、观察学习 （1）含义又称替代学习，通过对他人及其强化性结果的观察，个人获得新的反应，或者矫正原有的行为反应，学习者没有外显的操作，在观察对象的行为结果中获得替代性强化。分为三类：直接的观察学习；抽象性观察学习（从他人的行为中获得行为的规则原理）；创造性观察（从不同的示范行为中抽取不同的特点组合成新的行为特点）。（2）观察学习过程a注意过程b保持过程即对示范过程的记忆c复制过程即模仿d动机过程;学习者获得了所观察的行为，未必真正实施，是否愿意表现这一行为，取决于对行为的强化。
3、对强化的重新解释（1）替代性强化通过观察别人的行为带来的奖励性后果而受到强化（2）自我强化观察自己的行为，根据自己的标准判断，强化或惩罚自己。 第三节认知派学习理论 理论要点：
1.认知学习理论认为学习不是S-R联结，是主动地在头脑内部构建认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导。
一、布鲁纳的认知结构学习论 布鲁纳的认知－结构学习论（或
认知发现说）
1、布鲁纳学习观： （1）学习的实质在于主动地形成认知结构：
不是被动的接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建知识体系。 （2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。新知识可能是以前新知识的精炼，也可能与原有知识相违背。获得新知后，超越给定信息，运用各种方法变换成另外的形式，适合新任务，获得更多知识。评价是对新知识的检查和检验。 2、教学观 （1）教学的目的在于理解学科的基本结构，其好处是使得学科更容易理解，有助于知识记忆，在以后类似的情景中广泛的迁移应用，提高学习兴趣，促进智慧发展。
（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则（学生有三种最基本的内在动机好奇内驱力即求知欲、胜任内驱力即成功的欲望、互惠内驱力即人和睦共处的需要。）、结构原则（任何知识都可以用动作图像符号三种表象形式呈现）、程序原则（教学就是通过一系列有条不紊的陈述一个问题或者知识结构，提高对所学知识的掌握、转化和迁移能力）、强化原则（适合的青花时间是学习成功的重要环节，知道结果应在学生评估自己作业的时刻） （3）、教师应如何做：A全面深入分析教材明确基本知识概念及其联系，引导学生加深理解教材结构B根据学生实际水平和材料性质选取灵活的教学程序和结构方式组织实际教学活动过程C注意提供有助于学生校正和提高的反馈信息，并教育学生自我反馈，提高学习的自觉性和能动性。简评：推动了心理学从行为主义到认知心理学的转移，从实验室到课堂从学习到教师的转变。改革没有成功。 二、奥苏贝尔的认知同化理论（强调有意义接受学习） 1、有意义学习： （1）含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，既是定义，优势区别于机械学习的标准。非人为的联系是非任意性联系，新知识与认知结构中有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
（2）有意义学习的条件：a学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系b有意义学习的心向。联系新旧知识的倾向性c学习者认知结构中必须具有适当的知识。 2、意义的同化
新知识与原有认知结构的相互作用导致新旧知识的意义同化，三种模式： （1）下位学习又叫类属学习将概括程度或包容范围较低的新概念归属到认知结构中原有概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下。 （2）上位学习也叫总括关系新知识命题具有较广的包容面或较高的概括水平。 （3）组合学习新概念或命题与原有认知结构已有观念不产生下位上位关系，只能产生组合关系，就是组合学习。
3、组织学习的原则与策略 （1）逐渐分化原则先传授包容最广的概念，然后逐渐分化为每个知识点的教学提供固定点。两个假设A下位学习容易B学生认知结构中对各门学科内容的组织是按包容性水平组成的。 （2）整合协调原则之如何了对学生认知结构中现有要素重新组合，实在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。 （3）先行组织者策略是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身具有较高的抽象、概括、综合水平。并能连接新旧知识。 4、接受学习
学生的学习主要是接受学习而不是通过发现。强调接受学习的教学方法叫讲解教学。接受学习与发现学习的区别：发现学习是首先发现，然后就与接受学习一样把发现的内容加以内化，以便以后应用。课堂教学采用的有意义学习活动多偏重于接受学习原因是：发现学习用时太多，在一些学习情境里，要用言语处理各种复杂的抽象的命题，只要讲授过程中提供各种具体经验，就可以弥补这种不足。
三、加涅学习的信息加工理论 （1）、学习的信息加工模式：环境刺激学生各种感受器，进入神经系统，信息经过注意和初步加工，信息保持一般2秒到20秒，不断复述，保持记忆不超过1分钟，与原有知识联系起来，信息可以长时储存。从短时记忆进入长时记忆的信息可以被检索提
4
取，又回到短时记忆称为工作记忆。从短时或长时记忆中检索出来的信息经过一系列复杂活动产生一个操作行为，这个行为可以看出学习者学了哪些东西。 （2）、学习过程的八个阶段A动机阶段：激发学习动机兴趣B了解阶段：具有较高学习动机的学生会注意与学习有关的刺激C获得阶段指所学东西进入短时记忆D保持阶段是长时记忆阶段E回忆阶段信息的检索阶段，所学东西能作为一种活动表现出来F概括阶段人们往往需要利用所学的东西，这就要概括。G操作阶段是反映的发生阶段H反馈阶段，是强化的重要因素。教育意义按照顺序学习。学习新内容之前要先学习基础内容。
四、建构主义学习理论 1、建构主义是学习理论中对认知理论的一大发展
2、建构主义的发展线索
行为主义是以客观主义为基础，认知派的信息加工论与客观主义一致。建构主义与客观主义对立。建构主义认为个体的知识是由人建构起来的。建构主义针对传统教学不完整、惰性、不灵活等特点提出，缩小学习与生活之间的距离，实现广泛灵活的迁移是建构主义的核心问题。受杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等的影响大。
3、知识观学生观学习观（1）知识是假设，不是问题的最终解释，老师不是权威，课本也不是解释现实的模板；其次知识也不能以实体的形式存在，学习者并不一定对这些命题有同样的理解。总之对知识的客观性可靠性和确定性提出怀疑。（2）学生观：首先强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。学生不是空着脑袋进教室，他们对现实有自己的看法，他们依据相关经验对问题作出判断。其次强调学生经验世界的差异性，每个人有自己的个性化的独特的经验，在具体问题面前都有自己的理解。教学要把学生的知识经验作为新知识的生长点，不是知识的传递，而是知识的处理和转换；引导学生丰富或调整自己的理解。学习者的差异本身就是宝贵的学习资源。（3）学习是学生建构自己知识的过程。要主动的建构信息的意义。建构是通过新旧知识经验之间的反复的双向的相互作用，形成自己的经验结构。在建构过程中，学习者对信息的理解需要以原有知识经验为基础，超越外
部信息本身；对原有知识的运用需要依据新经验对原有经验作出调整和改造，即同化顺应两方面的统一。所以学习不是简单的信息的量的积累，它包含观念转变和结构重组；学习过程不单是信息的输入存储提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。 4、学习中的社会性相互作用：受维果斯基的影响。每个学习者都对问题形成自己的假设和推论，通过交流争辩讨论，会形成更丰富的灵活的理解。这种相互作用形成“学习社群”。合作学习的小组要小，强调集体任务，关键是相互依赖、沟通合作。沟通合作促进意义建构的原因：A建构新的深层理解B想法思路明显化，便于学习者对自己的思维过程监控C学习者观点对立引发认知冲突达成D对问题的共同理解，是解决问题的关键E将认知负担分布到成员身上，使学习者完成复杂任务。 5、情境性学习与传统学习独立于现场情景不同，强调把所学知识与真实性任务情景挂钩，情景通过活动合成知识，即知识是情境化的。学生在真实的任务情境中会偷取知识，无师自通。这一观点突出了学习的具体性和非结构性一面，是对布鲁纳结构主义观点的扬弃。
简评：强调知识的动态性，学习是主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛灵活的迁移作用。建构性学习和教学目的是使学习者形成真正的深刻的灵活的理解。要求教师设计有思考价值的有意义的问题，引导学生概括分析推论假设等活动，建构与此相关的知识。为了促进知识建构，要创设平等自由相互接纳的学习气氛，在师生生生之间展开交流讨论合作，为学生设计多样化的情境，促进知识建构。 6、建构主义教学对教师提出了一些新的要求：
A．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。B．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。C．教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。D．教师必须为学生设置真实、复杂的问题。